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Approccio centrato sulla persona: i contributi di Carl Rogers

Approccio centrato sulla persona: i contributi di Carl Rogers

 

 

“Nella persona vi è una forza che ha una direzione fondamentale positiva. Più l’individuo è capito e accettato profondamente, più tende a lasciar cadere le false facciate con cui ha affrontato la vita e più si muove in una direzione positiva, di miglioramento” (Rogers, 1961).

Come precedentemente accennato la nascita del counseling viene attribuita allo psicologo statunitense Carl Rogers, che con il suo particolare “approccio centrato sulla persona” ha fornito un indispensabile contributo nell’ambito della psicologia umanistica nonché delineato la struttura del Counseling. Tale approccio sottende una visione olistica e ottimista della natura umana che si basa sul rispetto della persona e sulla fiducia nelle sue potenzialità di recuperare il proprio equilibrio, una visione dell’uomo come agente di scelte, libero e spontaneo. Per Rogers ogni persona ha una tendenza intrinseca che spinge all’autorealizzazione e ad utilizzare le proprie risorse in modo costruttivo, in presenza di condizioni facilitanti.

A tale tendenza viene associata dunque una volontà naturale di vivere, di migliorarsi, di conservarsi e modificarsi, e questo traspare dalle stesse parole dello psicologo statunitense: “non condivido il punto di vista tanto diffuso secondo cui l’uomo è un essere fondamentalmente irrazionale i cui impulsi, se non fossero controllati, condurrebbero alla distruzione sua e degli altri. Il comportamento dell’uomo è invece squisitamente razionale e si orienta, con una complessità sottile e ordinata, verso le mete che l’organismo gli pone” (Rogers, 1961). La tendenza attualizzante è insita nell’uomo, e consente di direzionare con successo i propri processi decisionali e esistenziali sulla scorta di risorse e capacità proprie, che riorganizzate in modo positivo, portano a risposte più adeguate ed efficaci, e ad un sano sviluppo personale.

Per Rogers, infatti, la natura dell’uomo e della sua personalità “è positiva nella sua natura-socievole, direzionata in avanti, ragionevole e realistica” (Idem). La tendenza attualizzante è presente in ogni uomo e attraverso un clima favorevole, permette ad ogni individuo il pieno sviluppo e la propria autorealizzazione attraverso l’autoregolazione. Il fine della terapia è dunque quello di creare le condizioni favorevoli che permettano alla tendenza attualizzante di operare così che la persona possa crescere verso la propria autorealizzazione.

Rogers non nega la psicopatologia, però vede disfunzionale utilizzare la diagnosi come etichetta che fa perdere di vista la persona e crea “la profezia che si autodetermina”. Il metodo terapeutico di Rogers viene detto anche “non direttivo” o “centrato sul cliente”. Non direttivo in quanto il terapeuta rispetta la tendenza ad autodeterminarsi del cliente limitandosi a creare le condizioni che possano facilitare la crescita, processo in cui a “crescere” non è in realtà solo il cliente ma anche il terapeuta stesso. Terapeuta e Cliente sono quindi in una situazione paritaria e la terapia è vista come un incontro tra due persone che fanno un percorso di crescita insieme. A riprova della fertilità di un clima favorevole e della tendenza auto-realizzante troviamo le seguenti parole: “Sulla base delle mie esperienze, ho notato che se posso contribuire a creare un clima contrassegnato da genuinità, apprezzamento e comprensione, allora avvengono cose molto stimolanti. Gruppi e persone si muovono, in un clima simile, dalla rigidità verso la flessibilità, da un esistere statico a un vivere dinamico, dalla dipendenza verso l’autonomia, dalla difensività verso l’auto-accettazione, da un essere ovvio e scontato verso una creatività imprevedibile. Diventano in tal modo una prova vivente di una tendenza alla realizzazione” (Idem). In definitiva, affinché si verifichi il cambiamento nella persona, vi deve essere un clima di accettazione, empatia e fiducia. Rogers sottolinea la necessità di sicurezza e calore umano nel rapporto terapeutico e l’importanza di instaurare una modalità relazionale accogliente e facilitante. È importante che la persona sia motivata ad intraprendere un percorso e che percepisca nel terapeuta quelle che Rogers ha definito come le tre condizioni necessarie e sufficienti che il terapeuta deve possedere affinché si manifesti il cambiamento: accettazione positiva incondizionata, empatia e congruenza.

Attraverso un’accettazione incondizionata che abbassa le difese e neutralizza la resistenza al cambiamento, e una comprensione empatica si da vita ad una autentica relazione di aiuto.

Per Rogers avere considerazione per una persona vuol dire accettarla così com’è nella sua specificità e prestargli fin dall’inizio un’attenzione sincera, in modo da costruire con la stessa una relazione autentica dalla quale poter insieme partire per raggiungere la strada del cambiamento. L’accoglienza è la porta che da accesso alla comunicazione. Se non mi sento accolto resto bloccato in partenza o per molto tempo e in tal modo la comunicazione non ha luogo, la relazione muore sul nascere. È alquanto difficile accogliere l’altro nella giusta maniera, così come è altrettanto difficile avere in concessione dall’altro più di un varco d’accesso alla propria sofferenza interiore. L’accoglienza è il primo gradino di una relazione, è attenzione privilegiata rivolta ad una persona, è andare incontro all’altro e riconoscerlo. La vera accoglienza è apertura, disponibilità all’altro. Accogliere significa dunque accettare incondizionatamente. Sappiamo tutti ad esempio quanto un sorriso semplice e sincero possa essere importante soprattutto in una particolare fase della vita.  Abbiamo tutti bisogno di essere accolti così “come siamo”, nonostante le mille e più sfaccettature di una personalità che mai, nella sua interezza, riesce a mostrarsi all’altro. La maggior parte delle relazioni in genere falliscono proprio a causa di un’erronea valutazione, vengono sfaldate proprio da un’avvertita presenza del giudizio. È alquanto facile classificare l’altro ed etichettarlo in categorie conosciute e rassicuranti. Il sentirsi catalogati però raffredda un incontro e rende difficile la comunicazione.

L’accettazione e l’ascolto attivo sono fondamentali; solo nel momento in cui si accetta l’altro, con atteggiamento positivo e privo di pregiudizio, si imbocca la strada che porta al cambiamento.

Attraverso l’accettazione positiva incondizionata si possono ristabilire, assieme al cliente, le condizioni di autostima e di sicurezza perdute e pervenire ad una più obiettiva rielaborazione delle proprie esperienze e dei propri sentimenti. Proprio attraverso questo lavoro personale si perviene a comprendere e meglio ristabilire le condizioni necessarie per superare quel disagio o malessere che ha interrotto o modificato il normale modo di vivere della persona in difficoltà. Attraverso l’ascolto attivo e partecipativo prende forma quell’atto volontario che oltrepassa le parole e nel quale si partecipa mettendo in gioco se stessi, aprendo mente e cuore fino a comprendere in profondità ciò che l’altro dice e ciò che l’altro è. L’ascolto attivo ci impegna a voler realmente comprendere l’altro in riferimento alle sue idee e ai suoi sentimenti. L’ascolto autentico dell’altro esige accettazione, coinvolgimento, partecipazione e riconoscimento. Non ci può essere ascolto senza un riconoscimento dell’altro in quanto tale, del suo essere diverso da me nella sua esclusiva e propria unicità. Ascoltare attivamente significa immaginare noi stessi nella situazione vissuta dall’altro, relazionarsi in maniera empatica, mettersi nei panni dell’altro rispettando la distinzione tra se e l’altro, è comprendere l’altro, i suoi vissuti, i suoi punti di vista, senza identificarsi con lo stesso; l’ascolto attivo è il momento in cui chi ascolta “riflette” il contenuto del messaggio dell’altro dimostrando concretamente non solo di averne capito il vero senso, ma anche di averne accettato il contenuto senza giudizi (Gordon, 2014). Il Counselor comprende i sentimenti del cliente, vede e vive il mondo del cliente come lo stesso lo percepisce, anche se è diverso dal suo modo di esperire, rispetta la diversità dell’altro e tiene conto della differenza dell’altro da sé, sta con quello che la persona porta, rimane nel “qui ed ora”, rispetta lo schema di riferimento del cliente, cioè come la persona vede se stessa, gli altri, il mondo, rispetta i suoi tempi e rimanda la sua comprensione all’altro, nel modo in cui l’altro può comprenderlo, mantenendo la distanza necessaria che gli consente di rimanere indipendente, di essere una persona separata che capisce, ma non si lascia coinvolgere dall’emozione dell’altro. Fondamentale nell’approccio rogersiano e il contesto o setting psicoterapeutico, attraverso il quale, il terapeuta cerca di capire come il paziente stesso si rappresenta con il mondo che gli sta attorno. In questo contesto si creano le condizioni per una migliore percezione di sé e per la correzione delle idee falsate di sé, permettendo al soggetto di costruirne di più congrue all’espressione dei propri bisogni, favorendo la capacità di coping (processo che nasce da interazioni che superano o sfidano le risorse di un soggetto e che è formato da molteplici componenti, quali la valutazione cognitiva degli eventi, le reazioni di disagio, le risorse personali e sociali, etc.), e restituendogli il senso di efficacia nella soluzione dei problemi. Un altro aspetto essenziale nella psicologia rogersiana è la congruenza. Essere congruente significa essere in accordo con se stessi e saper esprimere i propri bisogni, aspirazioni, sentimenti. Tutto ciò presuppone di prendersi il tempo per riflettere, comprendere ciò che l’altro è in grado di ascoltare, saper scegliere il momento e prestare attenzione al modo in cui lo si dice. Il terapeuta è nella relazione una persona reale e trasparente, autentica, capace di esperire la realtà interna ed esterna senza distorcerla, conosce se stesso e i propri limiti, è in contatto con i propri sentimenti e presta attenzione a non proiettare sugli altri. In un clima facilitante in cui siano presenti accettazione positiva incondizionata ed empatia la persona sperimenta “un’esperienza emozionale correttiva”, inizia a lasciar emergere le emozioni, impara a simbolizzare correttamente le esperienze, aumenta la congruenza e il concetto di sé diventa più fluido; la persona diventa poco alla volta più consapevole ed accettante; sensazioni, emozioni, stati d’animo possono gradualmente entrare a far parte della sua immagine di sé e così egli perviene ad una maggiore unità ed integrazione. Da questo modo di intendere la cura, verso un cliente che “lui più di tutti sa”, prende forma il Counseling di Carl Rogers.

 


 

La nascita del Counseling

La nascita del Counseling

 

 

Prima di addentrarci nel vivo dell’argomentazione mi sembra doveroso fare chiarezza dinanzi ad una storica diatriba che vede in causa alcune figure professionali, in particolare quella dello psicologo, dello psicoterapeuta e del Counselor, il cui fine comune è rivolto ad “aiutare”, secondo modalità e tecniche diverse, “la persona”. Si può intuire facilmente la difficoltà nel delineare la sottile linea di confine esistente tra i diversi ambiti ed è per questo che mi limiterò esclusivamente a descrivere sinteticamente le tre distinte professioni, lasciando liberamente captare al lettore le relative differenze.

Lo psicoterapeuta è un professionista che tratta pazienti con disagio e sofferenza psichica all’interno di un quadro disarmonico della personalità. Può risolvere problematiche psicologiche ed emotive permanenti, strutturali della personalità o legate a forme di dipendenza patologica. Laureato in psicologia o medicina, ha seguito una scuola di specializzazione di quattro anni nell’ambito delle psicoterapie.

Lo psicologo è un professionista abilitato mediante un anno di tirocinio e il superamento di un esame di stato al libero esercizio della professione. Si muove nell’ambito del disagio, può effettuare una diagnosi mediante l’ausilio di testistica adeguata. Laureato in psicologia, nel corso di studio ha scelto una specializzazione (es. psicologia clinica, dello sviluppo, etc.).

Il Counselor è un operatore della salute che tratta clienti con profilo di personalità armonico e livelli di benessere ed equilibrio psichico nella norma, che presentano disagi legati alla realtà presente. La figura del Counselor richiede una buona conoscenza della personalità umana e un training professionale che garantisca il superamento di quella tendenza dell’io ad “esercitare un Counseling sulla base dei propri, più o meno rigidi, pregiudizi” (Rollo May, 1991).

Il Counseling si fonda sull’ipotesi che momenti di difficoltà e di crisi facciano parte della normalità della vita e che sia possibile sostenere il rilancio della normale capacità di risposta della persona, prima di pensare ad interventi di cura. Fino ai nostri tempi, la persona che si trovava a vivere una particolare condizione di vita poteva trovare sostegno e cura solo attraverso un mirato intervento di tipo psicologico o psicoterapeutico. Spesso però dinanzi al timore di essere etichettati come personalità problematiche o a causa di negativi stereotipi e pregiudizi ancor tutt’oggi, presenti nella cultura popolare, si finiva col restare soli con il proprio disagio accettando di convivere con la propria sofferenza (Mazzara, 1997).

Oggi invece, attraverso un crescente sviluppo nell’area del Counseling, si inizia a denotare il Counselor come una figura professionale che attraverso la “relazione d’aiuto” restituisce alla persona in difficoltà quella possibilità di affrontare in maniera decisa i normali problemi della vita e che consente di alimentare nuovamente quel desiderio di riprenderne il controllo. Il Counseling, dunque, non è terapia ma “relazione d’aiuto”, rivolta a quelle persone che desiderano un momento d’ascolto per comprendere meglio i loro problemi, compiere scelte, cambiare le situazioni problematiche della loro vita. L’intervento di Counseling può essere definito come la possibilità di offrire un orientamento, un sostegno a singoli individui o a gruppi, per i quali si favorisce lo sviluppo e l’utilizzazione di potenzialità proprie. Uno degli aspetti fondamentali per comprendere l’ampia diffusione del Counseling, non solo in Italia, ma soprattutto su scala europea, è sicuramente legato ad un interrogativo: la sofferenza psichica è necessariamente condizione di malattia?

 La possibilità di differenziare una sofferenza psichica di natura esistenziale da una che affondi le sue radici in elementi distorti o patologici della personalità, rappresenta un quesito a cui è veramente impossibile dare una riposta certa. La cultura occidentale sembra aver creato nel tempo una concezione di sofferenza legata ad ogni modo ad un qualcosa che ha del patologico, sofferenza quindi associata ad una condizione di malattia che rimanda e giustifica l’intervento terapeutico. In realtà non sempre la sofferenza è la risultante di un disagio psichico ingestibile dalla persona che ne soffre, anzi spesso ci si ritrova dinnanzi a quella sofferenza che ha a che fare con la ricerca e la crescita della persona e che, con Jung e Hillmann, sarebbe più corretto far rientrare nelle cosiddette malattie dell’anima, intendendo con questo termine quella ricerca di senso e di integrazione delle varie componenti dello psichismo anche al di fuori di concezioni fideistiche o trascendentali.

In definitiva il Counseling, indipendentemente dal tipo di orientamento utilizzato, si pone al fianco di colui che sceglie, attraverso una propria lettura della sua esistenza, di riprendere in mano la propria vita o semplicemente di migliorarne alcuni aspetti personali e relazionali, al fine di garantire un migliore adattamento dello stesso con il proprio ambiente. Infatti, alla base di una qualsiasi attività di Counseling, il Counselor sarà proiettato verso la costruzione di una relazione empatica autentica, non considerando l’altro come un paziente ma “cliente”, prenderà parte a quel modo di essere e di vivere che rende la persona unica e libera, per delinearne insieme la strada che si è scelto di seguire.

La prima attestazione dell’uso del termine Counseling per indicare un’attività rivolta a problemi sociali o psicologici trova la sua origine nel 1908 (F. Parsons). Ma la nascita ufficiale risale al 1942, negli Stati Uniti, con la pubblicazione del libro di Rogers “Counseling and Psycotherapye agli anni settanta in Europa, in particolare in Gran Bretagna, sia come servizio di orientamento sia come strumento di supporto nei servizi sociali e nel volontariato. Uno dei suoi primi campi di applicazione su vasta scala è stato il reinserimento dei reduci di guerra nella società civile statunitense dopo la seconda guerra mondiale, dovendo sopperire alla contingente necessità di offrire sostegno e consulenza secondo modalità più rapide, ma non per questo meno efficaci della psicoterapia. Lo sviluppo del Counseling negli Stati Uniti avviene poi in determinati ambiti, come l’orientamento scolastico rivolto agli studenti al termine delle scuole superiori, quello professionale rivolto prevalentemente a ex-lavoratori che necessitano di una nuova collocazione, o ancora l’assistenza sociale e infermieristica. Tale sviluppo viene influenzato da varie correnti culturali e di pensiero, alcune antecedenti di parecchio la sua nascita ufficiale: non solo le psicoterapie comportamentiste e psicoanalitiche, ma soprattutto quelle a orientamento umanistico-esistenziale, con il sostanziale contributo dei movimenti olistici finalizzati alla prevenzione dei problemi psicologici e basati sull’abbandono dei modelli centrati sulla psicopatologia in favore di criteri orientati alla salute e alla prevenzione psichica. Il primo programma, varato negli Stati Uniti nel 1885 dal movimento di orientamento e guida professionale e teso a indirizzare e ottimizzare le scelte di chi termina le scuole superiori, riscuote un tale successo da stimolare una serie di cambiamenti normativi a supporto della pratica dell’orientamento. Sempre tra i prodromi del Counseling possiamo citare i test di abilità mentale, sviluppati fin dal 1917, per valutare l’idoneità dei soldati impegnati nella prima guerra mondiale, o i primi test attitudinali, dal 1920, per misurare i reali interessi professionali. È nei primi anni Cinquanta che si assiste invece al tentativo di spiegare i processi di sviluppo e di gestione della carriera e le modalità con cui gli individui prendono una certa direzione piuttosto che un’altra, per giungere poi a studiare i meccanismi decisionali: ed è appunto in questo ambito che comincia ad affermarsi un primo utilizzo del Counseling in senso moderno. Grazie allo sviluppo delle teorie della personalità promosse dalla ricerca psicoanalitica e più in generale psicoterapeutica, il Counseling diventa un intervento sempre più rivolto ai problemi personali e sociali. Ma è con la psicologia umanistico-esistenziale, e in particolare con autori come Carl Rogers e Rollo May, che si sviluppa questo tipo specifico di relazione d’aiuto. Se infatti fino a quel momento i paradigmi e le tecniche applicate in psicoterapia fanno riferimento soprattutto al modello psicoanalitico e a quello comportamentista, cominciano a farsi strada temi cari all’esistenzialismo, come la libertà di scelta, l’importanza del dialogo Io-Tu, l’impegno del singolo, la responsabilità, la necessità di riportare l’individuo al centro del proprio mondo riconoscendogli potenzialità di autodeterminazione, crescita e trasformazione. Nel frattempo, sempre negli Stati Uniti, nel 1946 nasce la Division of Counseling and Guidance dell’American Psychological Association (APA), che nel 1951 diventa Division of Counseling Psychology. Tale divisione organizza tra il 1949 e il 1987 quattro congressi rimasti di fondamentale importanza nella definizione di che cos’è il Counseling, della sua formazione e della sua pratica negli Usa. Sempre nel 1951 si costituisce l’American Personnel and Guidance Association, che l’anno dopo diventa American Association of Counseling and Development. Nel 1963, all’insegna del motto “prevenire è meglio che curare”, vengono sanciti per legge, il principio e la necessità di riorganizzare territorialmente i servizi psichiatrici, per poter prevenire i problemi psicologici non solo negli ospedali, ma anche nei centri di igiene mentale delle piccole comunità. Avendo ormai capito che i fattori ambientali influenzano il comportamento e che un intervento a livello comunitario può aiutare sia il singolo sia la società nel suo complesso, i problemi di salute mentale vengono messi in relazione con elementi di stress sociale, come la povertà o il razzismo. Il vantaggio dei nuovi centri, che offrono una serie di servizi e sono facilmente accessibili da parte dei residenti di una certa zona, è di poter essere sostenuti all’interno della propria comunità, ma soprattutto di sottolineare l’importanza della prevenzione. Si passa dunque, a poco a poco, da un modello centrato sulla malattia a uno orientato alla salute dell’individuo, portando negli anni Settanta allo sviluppo della cosiddetta “psicologia del benessere”, fondata su una concezione evolutiva e sostanzialmente positiva dell’essere umano, con l’obiettivo di migliorare la qualità della vita e di accrescere la competenza della società in relazione alla salute. Il concetto di crisi perde parte della valenza negativa o quantomeno problematica e ci si focalizza maggiormente su quella di “transizione” o passaggio, come alternativa possibile e occasione di cambiamento.

La professione del Counselor approda in Europa alla fine degli anni Cinquanta attraverso la Gran Bretagna, ed è proprio questo Paese che può rappresentare un utile riferimento per un confronto con la situazione italiana. Il Counseling, all’epoca, viene utilizzato soprattutto all’interno di ambulatori, consultori e centri giovanili, anche se già fin dagli anni Venti e Trenta ne esistevano esempi nel sistema della pubblica istruzione, soprattutto come orientamento scolastico nei college, e del volontariato. È solo negli anni Settanta che nascono le prime associazioni per la gestione della professione: nel 1971 viene istituito a Londra lo Standing Council for the Advancement of Counseling (SCAC), che riunisce organizzazioni di volontariato, enti statali e organizzazioni professionali in una sorta di forum per la condivisione di informazioni e contatti. Nel giro di pochi anni viene pubblicato un primo elenco di servizi locali e documenti con le norme etiche sul Counseling e nel 1976 lo SCAC si trasforma in British Association for Counseling (BAC), introducendo criteri di formazione e accreditamento per rendere il Counseling sempre più professionale. Nel 2000 la BAC è diventata BACP (British Association for Counseling and Psychotherapy), arrivando così a distinguere con maggiore chiarezza gli ambiti delle due professioni: il cambio di nome riconosce che il Counselor e gli psicoterapeuti desiderano appartenere a una professione unica, che possa incontrare la comunanza di interessi degli uni e degli altri. Il numero dei Counselor iscritti alla BAC e poi alla BACP è cresciuto esponenzialmente: dai 1.000 del 1977 ai 16.446 del 2000, per arrivare agli oltre 35.000 di oggi e questo dà l’idea di quanto il Counseling si sia sviluppato in Gran Bretagna, fino al punto di poterne parlare come di una “istituzione sociale” (Di Fabio, 2005). Anche se la professione continua a non essere formalmente regolata e la legge non pone limiti alla sua pratica, la BACP richiede ai suoi membri accreditati che abbiano un diploma o abbiano conseguito un master in counseling con un minimo di quattrocentocinquanta ore di formazione; il corso deve basarsi su un modello teorico di riferimento e garantire un equilibrio tra teoria, pratica e sviluppo personale, con un preciso sistema di valutazione e di supervisione. Oltre alla formazione per diventare Counselor professionisti indipendenti, in Gran Bretagna vengono proposti corsi di counselling skills, insieme di abilità che possono essere applicate ad altre professioni (insegnanti, assistenti sociali), mentre per diventare Counselor psicologico è necessario seguire un master universitario triennale, cui si accede avendo la laurea in psicologia. Tale titolo è riconosciuto dalla British Psychological Society (BPS) come una specializzazione in psicologia che permette l’iscrizione all’albo degli psicologi britannici. Poiché in Gran Bretagna anche la psicoterapia non è regolata per legge (possono accedere alla professione, tra l’altro, persone che non sono laureate in medicina o psicologia) il Counseling presenta notevoli aree di sovrapposizione con questa professione e il dibattito sulle similitudini tra l’una e l’altra è aperto.

La European Association for Counselling (EAC) è nata nel 1991 con la finalità di promuovere lo sviluppo e il riconoscimento del Counseling a livello europeo, nonché di stabilire gli standard formativi comuni tra le varie associazioni dei differenti paesi. Nel 2010, l’ingresso nell’EAC della Russia e dell’Italia (quest’ultima tramite il Coordinamento Italiano delle Associazioni di Counseling prima e di Federcounseling dopo) ha dato un nuovo impulso all’associazione.

Questa la definizione di Counseling adottata dall’EAC nel 1995: “Il counseling è un processo interattivo tra uno (o più) counselor e uno (o più) clienti – individui, famiglie, gruppi o istituzioni – che affronta in una modalità olistica temi sociali, culturali, economici e/o emozionali. Il counseling può occuparsi di affrontare e risolvere problemi specifici, favorire un processo decisionale, aiutare a superare una crisi, migliorare i rapporti con gli altri, agevolare lo sviluppo, promuovere e accrescere la conoscenza e la consapevolezza di sé e permettere di elaborare emozioni, pensieri, percezioni, oltre che conflitti interni ed esterni. L’obiettivo globale è quello di offrire ai clienti l’opportunità di lavorare, con modalità da loro stessi definite, per condurre una vita più soddisfacente e ricca di risorse, sia come individui sia come membri della società più vasta”.

All’interno del panorama italiano la diffusione del Counseling appare lenta e sicuramente in ritardo rispetto al contesto anglosassone. Esaminando i due contesti, del resto, si nota che la realtà italiana appare diversa se comparata al mondo anglosassone. La Seconda Guerra Mondiale e il periodo successivo hanno segnato per l’Italia un vero e proprio passaggio storico durante il quale un paese prevalentemente agricolo si è trasformato in una nazione urbanizzata e industrializzata. Un elemento di forte differenziazione tra la cultura italiana e quella anglosassone sembra essere la famiglia e la sua diversa concezione. In Italia il fenomeno dell’abbandono delle campagne a favore delle città e la nascita dei grandi centri urbani determina il passaggio da una famiglia di tipo patriarcale a una di tipo nucleare caratterizzata dalla riduzione del numero dei componenti e da una maggiore responsabilizzazione per ognuno di essi. In questo processo il ruolo del nucleo familiare rimane indubbiamente centrale, ma si assiste ad una chiusura sempre più spiccata degli elementi che lo compongono al loro interno, data la frequente mancanza di collegamenti con l’esterno. È infatti alla famiglia che lo Stato delega le più varie responsabilità sociali e culturali piuttosto che offrirle sostegno: la tendenza dello Stato risulta quella non di aiuto alle famiglie con la creazione di servizi, ma piuttosto la richiesta alle famiglie di autogestirsi nel tentativo di non sovraccaricare le strutture pubbliche. L’abitudine a rivolgere tutte le proprie attenzioni all’interno e la mancanza di servizi dedicati non facilita la richiesta d’aiuto al di fuori della famiglia stessa.

Il Counseling, che troverà spazio d’azione dell’ambito dei contesti comunitari, lavorativi e ospedalieri, inizia a diffondersi in Italia nel 1990 in particolare con l’avvio della campagna informativa sull’AIDS e sulla sua diffusione. La pratica del Counseling in ambito socio-sanitario si è affermata proprio con la legge n. 135 del 1990, che ha sancito l’importanza dei colloqui di Counseling prima e dopo il test per l’HIV. Da questo, che costituisce uno dei primi ambiti di applicazione, molti altri contesti hanno mostrato interesse nei confronti del counseling, ma la sua diffusione risulta ancora incerta e non regolamentata. Tra le azioni a favore della sua diffusione nel contesto italiano si rintraccia l’inserimento del Counseling tra le nuove professioni a opera del Consiglio Nazionale dell’Economia e del Lavoro (CNEL), atto che sicuramente ha permesso di aprire un varco per il futuro di questa attività. Dal 2001 si è assistito, in Italia, ad una realtà di grande significato in tema di offerta formativa e di potenzialità in termini di costruzione dell’identità professionale del Counselor, ossia la nascita dell’AURAC (Associazione universitari relazione d’aiuto e Counseling) con la finalità da un lato di raccordare e implementare l’apertura di centri di Counseling universitari, dall’altro di supervisionare e fare da elemento propulsivo per la creazione di percorsi formativi universitari in grado di facilitare l’affermazione del Counseling e della relazione d’aiuto, con solide competenze psicologiche, condivisibili a vari livelli di professionalità. Negli ultimi anni, in Italia, il Counseling si è radicato in maniera veramente significativa e di conseguenza sono nate diverse associazioni di settore come: l’ASPIC (Associazione per lo Sviluppo Psicologico dell’Individuo e della Comunità); la SICO (Società Italiana di Counseling); il CNCP (Coordinamento Nazionale Counselor Professionisti); l’AICO (Associazione Italiana di Counseling); il REICO (Registro Italiano dei Counselor). Tutte queste associazioni hanno finalità dichiarate di promozione della materia e di formazione dei soci. Infine, nell’ambito della disciplina del Counseling, la professione del Counselor viene inserita all’interno della legge n. 4 del 14 gennaio del 2013, che disciplina le professioni non regolamentate. Tra gli obblighi, il Counselor dovrà riportare gli estremi della legge in ogni documento e rapporto scritto con il cliente, per esempio è possibile utilizzare questa formula “Professionista di cui alla Legge n. 4 del 14 gennaio 2013, pubblicata nella GU n. 22 del 26/01/2013” sotto i dati anagrafici e i contatti della vostra carta intestata o nella firma elettronica dell’e-mail. L’inadempimento a quest’obbligo è perseguito come pratica commerciale scorretta e sanzionata ai sensi del Codice del consumo (Dlgs 206/2005). Coloro che esercitano la professione possono costituire associazioni a carattere professionale di natura privatistica, fondate su base volontaria, senza alcun vincolo di rappresentanza esclusiva, con il fine di valorizzare le competenze degli associati e garantire il rispetto delle regole deontologiche, agevolando la scelta e la tutela degli utenti nel rispetto delle regole sulla concorrenza. Le suddette associazioni professionali saranno inserite nel sito internet del Ministero dello Sviluppo Economico (art.2.7). La legge 4/2013 vieta alle associazioni di adottare denominazioni professionali relative a professioni organizzate in ordini o collegi. Tra gli adempimenti delle associazioni: adottare un codice di condotta, promuovere la formazione permanente dei propri iscritti, vigilare sulla condotta professionale degli associati, stabilire le sanzioni disciplinari da irrogare agli associati per le violazioni del codice. È prevista anche l’attivazione di uno sportello per i consumatori, al quale rivolgersi in caso di contenzioso con i singoli professionisti. Gli associati non possono esercitare attività professionali riservate dalla legge a specifiche categorie di soggetti, a meno che non siano iscritti al relativo albo professionale. Gli iscritti potranno utilizzare il riferimento all’associazione come marchio/attestato di qualità dei propri servizi su richiesta autorizzata da parte dell’associazione. Sempre a tutela dei consumatori, le associazioni dovranno fornire attraverso il sito web tutte le informazioni utili: atto costitutivo e statuto, identificazione delle attività professionali cui l’associazione si riferisce, struttura organizzativa dell’associazione, requisiti per l’iscrizione. Nel caso in cui rilascino marchi di qualità dovranno pubblicare anche il codice di condotta, elenco degli iscritti, sedi regionali dell’associazione. Il Counselor può esercitare, ai sensi della legge 4/2013, anche senza essere iscritto alla relativa associazione professionale. Il Counselor che raggiunge gli standard previsti dalla norma tecnica UNI (di cui alla direttiva 98/34/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 22 giugno 1998, e sulla base delle linee guida CEN 14 del 2010) può ottenere una certificazione da parte di un organismo terzo indipendente, accreditato presso l’Ente nazionale di accreditamento.

 


 

Il counseling: introduzione

Il counseling: Introduzione

 

 

Il contenuto di questo elaborato risulta strettamente correlato alle complesse dinamiche che nella quotidianità la persona si trova ad affrontare, dal momento in cui per natura sociale, si ritrova ad interagire in una fitta rete di rapporti e di relazioni con “l’altro, diverso da sé”.

Ci si ritrova dunque a districarsi in un gioco in cui la comunicazione non risulta poi sempre chiara ed efficace. Nascono talvolta determinate incomprensioni che si susseguono ad errate modalità di lettura degli eventi che comportano una comunicazione alterata, distorta e inefficace, ed in qualche modo una sofferenza psichica e interiore. Tali sofferenze, seppur a volte possono sembrare banali, finiscono col generare “sotto mentite spoglie”, un blocco psicologico, una mancanza di fiducia nella propria persona e in quelle abilità che per natura, per esperienza o per dono, sembrano appartenere alla stessa e restituirle un certo primato tra gli esseri viventi. In taluni casi ad interrompere questa rete di rapporti intervengono cause di natura patologica. Emerge dunque, per determinate persone, la necessità di ricorrere ad un trattamento terapeutico, dove una figura medica specializzata possa elaborare un percorso volto a ripristinare quel sistema comunicativo interrotto o perlomeno tentare di alleviarne la sofferenza. Altre volte si è soltanto vittime di un forte stress, di alcune incomprensioni o di un temporaneo appannaggio della visione della vita, dovuto ad importanti esperienze traumatiche, a delusioni o semplicemente al contenimento dei sempre più crescenti e frenetici ritmi imposti dal sistema e dalla rete sociale.

Proprio questo è il punto cruciale! Proprio da quest’ultima considerazione nasce il mio personale interesse per il Counseling. Al dì là di questo avventurarmi in tale disciplina e del relativo coinvolgimento emotivo per l’argomento in questione, tenterò di illustrare gli aspetti generali del Counseling e i tratti peculiari della figura del Counselor, percorrendo le vie tracciate dai diversi approcci teorici e modelli di riferimento, rivolgendo particolare attenzione ad alcune tecniche ed aree d’intervento della relazione d’aiuto.

Verranno affrontate tematiche sociali complesse ed attuali, come ad esempio quelle riguardanti il rapporto tra adolescenza e genitorialità, nonché la difficile gestione delle risorse umane e dei conflitti che affiorano nelle diverse realtà industriali tra la dirigenza e i subordinati. Verrà infine descritta un’ipotesi progettuale dove di vitale importanza sarà l’apporto del Counseling, ed essenziale da parte del Counselor, la gestione ed il coordinamento dell’intero progetto e non meno delle risorse di rete attive e coinvolte nello stesso. La vera essenza di questa esposizione vuole dunque essere il tentativo di restituire alla persona in difficoltà un messaggio di speranza, di un cammino fatto insieme, di un viaggio, seppur breve, verso il ritrovamento di quella forza, di quell’energia che da sempre contraddistingue l’essere umano come unico nel suo genere. Tutto questo è possibile attraverso il Counseling. Counseling, dunque, inteso come “relazione d’aiuto”, comunicare fluido senza interferenze o rumori, esperire l’altro attraverso una relazione empatica. È dal pieno contatto che nasce la relazione autentica, quell’armonica danza dove l’uno si prende cura dell’altro, e dove insieme si traccia un percorso che arricchisce entrambi e che consente alla persona in difficoltà di liberare l’anima da un malessere, da un disagio, che compromette quel vivere pienamente e serenamente il proprio “qui ed ora”.

 

 


Burnout: Discussione dei risultati e conclusioni

Discussione dei risultati e conclusioni

La correlazione positiva tra esaurimento emotivo e depersonalizzazione assieme alla correlazione negativa tra esaurimento e realizzazione lavorativa, sono coerenti con gli studi di Maslach e Jasckson (1982), per i quali sebbene interrelate, sono concettualmente diverse e correlate distintamente ad altre variabili come l’autorità decisionale, skill discretion, task controll indagate nella seguente ricerca.

Secondo il modello Job Demands-Resources model” (JD-R), il carico di lavoro (“job demand”) può portare a un deterioramento della salute con esiti di burnout in conseguenza dello “stress-lavoro correlato”, mentre le risorse (“job resources”) ad una incentivazione dell’impegno del lavoratore, “work engagement”, grazie ad un processo di tipo motivazionale.

In relazione a ciò, i risultati sono altalenanti: per certi versi se ne distaccano perché ad un maggior controllo delle attività si avrebbe un minor grado di discrezionalità; per altri, ne danno una conferma: così come si riporta con la Job demand (Demerouti et al.,2001) è emerso che all’aumentare dello sforzo fisico si riduce realizzazione lavorativa, così come si è riscontrato che ad un aumento dello sforzo fisico si abbia un aumento della pressione lavorativa.

Coerentemente con le Job-Resources (Bakker e Demerouti, 2007), è emerso che con una maggiore supervisione aumenti la skill discretion. Tuttavia ad aumento della supervisione si avrebbe anche un aumento dell’insicurezza, ciò potrebbe essere ricondotta al costrutto della supervisione violenta o abusante (abusive supervision), che per definizione corrisponde alla percezione dei sottoposti rispetto a comportamenti verbali e non verbali ostili (con esclusione del contatto fisico) emessi dai superiori; una situazione del genere si ha quando un superiore giudica come insensate le sensazioni o le idee dei suoi sottoposti o umilia un soggetto davanti ad altri (Mawritz et al., 2012)

La COR Theory (Innstrand et al., 2002; Hakanen et al., 2005) prende in considerazione il proactive coping process, cioè la capacità del lavoratore di ricercare e rafforzare le proprie risorse in modo da poter influenzare e gestire l’ambiente in cui opera. Questa teoria si basa sulla convinzione che l’individuo si adoperi attivamente per ottenere e mantenere ciò che per lui è più rilevante (ad es supporto dei colleghi). In effetti, su questo prospettiva è emersa una correlazione positiva tra il supporto dei colleghi e la skill discretion. Tuttavia, appaiono anomale la correlazione tra il supporto dei colleghi e l’insicurezza lavorativa e tra il supporto dei colleghi e la supervisione sociale.

Dalla ricerca emerge che un lavoro che richiede un alto grado di sforzo fisico sia predittore di una bassa realizzazione lavorativa, probabilmente perché, secondo la Job-Demand, un continuo sforzo fisico comporta specifici costi psicologici (Demerouti et al., 2001).Per quanto riguarda la depersonalizzazione e la skill discretion predicono l’esaurimento emotivo.

Alla luce di ciò tra i fattori di rischio vi sono lo sforzo fisico, la depersonalizzazione ad esempio, mentre tra i fattori di protezione figura il supporto dei colleghi.Rispetto all’ipotesi

“verificare quanto le esperienze di lavoro positive e negative contribuiscano alla qualità della vita lavorativa”, si deduce che le richieste caratterizzate da uno sforzo fisico ed una supervisione abusante non contribuiscano ad una buona qualità di vita lavorativa. D’altro canto, il supporto dei colleghi, la skill discretion permettono invece di avere una qualità di vita lavorativa migliore.

In conclusione la ricerca ha soddisfatto in parte le ipotesi iniziali, ma è bene far presente alcune limitazioni. In primo luogo, la generalizzazione dei nostri risultati è molto limitata perché lo studio era basato su una selezione di insegnanti di una sola località Siciliana, quindi i risultati non sono rappresentativi della Sicilia in quanto tale. In secondo luogo, si tratta di uno studio su piccola scala, pertanto sarebbe auspicabile replicare lo studio estendendo il campione della popolazione di riferimento. Sarebbe opportuo prendere in esame inoltre variabili come gli anni di insegnamento. Nonostante ciò, la ricerca offre una possibilità di dibattito. Ad ogni modo, in vista di ricerche future, sarebbe auspicabile ed interessante indagare altre variabili ed estendere la somministrazione dei questionari ad un campione più ampio, che possa essere numericamente significativo della popolazione di riferimento.

 

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Burnout: analisi dei dati

Analisi dei dati

 

L’analisi correlazione di Pearson ha messo in evidenza le correlazioni delle variabili considerate nel presente studio, permettendo di valutare se le relazioni identificate riproducono quelle predette a livello teorico. In questa prospettiva, la considerevole correlazione positiva tra depersonalizzazione ed esaurimento emotivo (r= .503, p < .001) conferma le aspettative, così come la correlazione negativa con la realizzazione lavorativa (r =  – .241; p < .05 ).

Anche nel caso dell’autorità decisionale le correlazioni di entità modesta con la discrezione (r= .371; p < .01 ) e con l’esaurimento emotivo (r= – .263;p < .05) restituiscono lo schema teorico generale, dove una maggiore autorità decisionale è associata ad una maggiore discrezionalità ed a un minore esaurimento emotivo.

Contrariamente rispetto a quanto riportato nelle evidenze teoriche di Margot van der Doef e Stan Maes (1999), il controllo delle attività ha una correlazione negativa con la discrezione (r= – .374; p < .01), sembrerebbe quindi che il controllo delle attività si leghi ad un minor grado di discrezione.

Per quanto concerne lo sforzo fisico, dai dati emerge che ad un aumento di quest’ultimo si abbia una minore la realizzazione lavorativa (r= . – 256; p< .05); ciò è in linea con la JobDemand, per la quale: aspetti che richiedendo uno sforzo continuo sono associati a costi psicologici, in questo caso ad una ridotta realizzazione lavorativa (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001); Inoltre, la correlazione positiva tra sforzo fisico e pressione lavorativa (r= .315; p < .01 ) suffraga le ipotesi attese.

In linea con le Job-Resources (Bakker, Demerouti, & Euwema, 2005), si ha una correlazione positiva tra supervisione sociale e discrezione (r= .330; p < .01 ): un aumento della supervisione si legherebbe ad un aumento della skill discretion. Su questo versante la supervisione sociale correla positivamente con l’insicurezza lavorativa (r= . 739; p < .001), ciò potrebbe significare che la modalità della supervisione sociale adottata invece di conferire accoglienza e supporto, genererebbe confusione ed insicurezza.

E’ stata messo in evidenza che il supporto dei colleghi correli positivamente con la skill discretion (r= .265; p< .05): sembrerebbe confermare le considerazioni teoriche secondo cui il supporto dei colleghi permetta l’aumento delle possibilità di imparare cose nuove, dall’opportunità di valorizzare le proprie competenze. Invece, si discosta da ciò correlazione tra il supporto dei colleghi e l’insicurezza lavorativa: un aumento del supporto dei colleghi si lega ad un aumento dell’insicurezza lavorativa (r= .401; p < .001 ). Emerge infine anche una correlazione positiva tra il supporto dei colleghi e la supervisione sociale (r=.622; p < .001).

La prima regressione lineare multipla[1] mette in evidenza come tra le variabili prese in considerazione (Genere, Età, Anni_SERV, ZDeperson, ZRealiz_Lav, ZSK_Discretion, ZDecision_Authority, ZTask_Control, ZWT_Pressure, ZPhysical_Exertion, ZJob_Insecurity, ZSocialS_Superv, ZSocialS_CoWork, ZJOB_Satisfaction) il miglior modello statisticamente significativo (F(2,68)= 15.70 p < .001, R² = .32 ) identifichi due predittori statisticamente significativi: l’esaurimento emotivo aumenta in presenza di una maggiore depersonalizzazione, e diminuisce in presenza di una maggiore Skill_Discretion. Il primo predittore (depersonalizzazione) si ben collega alla considerevole correlazione positiva tra depersonalizzazione ed esaurimento emotivo (r= .503, p < .001) confermandone ulteriormente le ipotesi attese. Il secondo predittore dell’esaurimento emotivo, ovvero la skill discretion avvalora la precedente correlazione positiva tra supporto dei colleghi e skill discretion (r= .265; p< .05), perché alte possibilità di imparare cose nuove e valorizzare le proprie competenze permette di ridurre il livello di esaurimento emotivo.

Dalla seconda regressione lineare multipla[2] si evince che tra le variabili prese in considerazione (Genere, Età, Anni_SERV, ZDeperson, ZEusar_EM, ZSK_Discretion,

ZDecision_Authority, ZTask_Control, ZWT_Pressure, ZPhysical_Exertion, ZJob_Insecurity, ZSocialS_Superv, ZSocialS_CoWork, ZJOB_Satisfaction) il migliormodello statisticamente significativo (F(2,68)= 4.761  p 0.033, R² = .65 ) introduca un predittore statisticamente significativo: la realizzazione lavorativa diminuisce in presenza di un maggior sforzo fisico. Anche nelle correlazioni, all’aumento dello sforzo fisico si aveva una minore la realizzazione lavorativa (r= .– 256; p< .05). Ancora una volta subentra la Job-Demand, per la quale: aspetti che richiedendo uno sforzo continuo sono associati a costi psicologici, in questo caso ad una ridotta realizzazione lavorativa (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001).


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[1] Il metodo scelto è stato quello della forward selection che determina ilmodello ottimale partendo da zero, inserendo una alla volta le varie variabili esplicative da considerare, validate secondo il loro “contributo” predittivo. Il processo di inclusione\esclusione si blocca soddisfatti i criteri di arresto, nel nostro caso p-value minore di 0.05. Regole poco restrittive rischiano di creare un modello troppo complesso e poco efficace\efficiente (Tosato, 2009).

[2] Il metodo scelto è stato quello della forward selection che determina ilmodello ottimale partendo da zero, inserendo una alla volta le varie variabili esplicative da considerare, validate secondo il loro “contributo” predittivo. Il processo di inclusione\esclusione si blocca soddisfatti i criteri di arresto, nel nostro caso p-value minore di 0.05. Regole poco restrittive rischiano di creare un modello troppo complesso e poco efficace\efficiente (Tosato, 2009).

Burnout ricerca e insegnanti: obiettivi e ipotesi

Burnout ricerca e insegnanti: obiettivi e ipotesi

 

La presente ricerca nasce a partire dal desiderio di comprendere parte delle esperienze nell’ambito lavorativo dell’insegnante. Gli obiettivi del seguente studio sono stati:

  • Osservare i fattori di rischio ed i fattori di protezione in un campione di insegnanti di scuole secondarie.
  • Verificare quanto le esperienze di lavoro positive e negative contribuiscano alla qualità della vita lavorativa

 

  • Metodo

Alla ricerca hanno preso parte 138 docenti. Il numero dei partecipanti volontari è pari a 70, tra cui donne (67%) e uomini (33%),con 7 scuole di afferenza. L’età media del campione era pari a 50 anni (M= 50,4, DS=8,7).

 

  • Procedura

Lo studio è stato condotto da Luglio 2018 a Febbraio 2019, approfondendo prima la letteratura in merito al burnout ed implementando poi le linee guida alla base della futura ricerca. Il questionario utilizzato è stato caricato sulla piattaforma Google Docs. Il link è stato inviato tramite e-mail ad un campione di convenienza di 138 soggetti. I criteri d’inclusione allo studio sono stati: uomini e donne attualmente docenti in una scuola secondaria della Sicilia. Il modulo Google era composto da due test: Leiden Quality of Work (Margot van der Doef e Stan Maes ,1999) e Maslach Burnout Inventory (Maslach e Jackson, 1981). Il primo è stato interamente tradotto dall’inglese in italiano; per quanto concerne l’MBI è stato invece preso in esame l’adattamento italiano di Sirigatti e collaboratori (1988).

  • Strumenti

In genere, buona parte degli studi su questo argomento sono stati realizzati su docenti appartenenti a scuole secondarie. Inoltre, considerato che la maggior parte degli strumenti utilizzati in campo internazionale sono stati adattati per questa tipologia di campione, risulta opportuno indagare il rapporto tra le variabili considerate su un campione con parametri simili.

Gli strumenti che sono stati utilizzati sono:

Leiden Quality of Work (Margot van der Doef e Stan Maes, 1999): si tratta di uno strumento psicometrico formato da 60 items sulla vita lavorativa. Nel questionario della ricerca sono stati presi in esame 41 items (es. factor loading considerati: potere decisionale, controllo delle attività, supporto sociale del dirigente, soddisfazione lavorativa etc.). Ogni item presenta una scala di risposta a 5 punti con ancoraggi da: 1. Molto d’accordo a 5. Per niente d’accordo.

Maslach Burnout Inventory (adatt. Italiano, Sirigatti et al., 1988): questa scala è stata messa a punto da Maslach e Jackson (1981); si tratta dello strumento maggiormente impiegato per identificare le dimensioni psicologiche che sostanzierebbero la sindrome del burnout. Lo strumento è formato da 22 item: ciascuno di essi si inserisce in uno dei tre diversi fattori, quali esaurimento emotivo, depersonalizzazione e realizzazione professionale.

È stato utilizzato l’adattamento italiano a cura di Sirigatti e collaboratori (1988) su una scala di frequenza a 7 punti (1. Mai; 2. Qualche volta all’anno; 3. Almeno una volta al mese;4. Più volte al mese; 5. Una volta alla settimana; 6. Più volte alla settimana; 7. Tutti i giorni).


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza


 

Burnout La ricerca sugli insegnanti: Introduzione

La ricerca sugli insegnanti

“Quando il mondo cessa di essere il luogo dei nostri desideri e speranze personali, quando l’affrontiamo come uomini liberi, osservandolo con ammirazione, curiosità e attenzione, entriamo nel regno dell’arte e della scienza. Se usiamo il linguaggio della logica per descrivere quel che vediamo e sentiamo, allora ci impegniamo in una ricerca scientifica. […] Elemento comune alle due esperienze è quella appassionante dedizione a ciò che trascende la volontà e gli interessi personali.”  (A. Einstein, 1954)

 

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Introduzione

Lo stress (Selye,1976) è il costrutto al quale può essere ricondotta la gamma più ricca delle diverse forme di disagio lavorativo (Cooper, 1981). La persona che sta male nel contesto lavorativo risponde nella maggior parte dei casi in termini di distress con gradi diversi di negatività ed intensità (Leiter e Maslach, 2003). A questo proposito, la sindrome del burnout è l’esito di una condizione lavorativa stressante, a cui la persona non ha saputo o potuto rispondere in modo adeguato; il burnout ha un’insorgenza graduale ed è la conseguenza di uno stress cronico (Peddiztsi e Nonnis, 2014). Il primo modello fu quello di Maslach (Maslach, 1982), per il quale la sindrome è caratterizzata da esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale, e può insorgere in operatori che lavorano a contatto diretto con le persone (per un approfondimento si rimanda al capitolo primo e secondo). Negli ultimi anni il burnout ha attirato notevolmente l’attenzione dei ricercatori, portando alla pubblicazione di numerosi articoli. Questo grande interesse nasce dalle varie conseguenze che esso comporta sia a livello individuale che collettivo. Diversi altri recenti studi hanno utilizzato lo strumento MBI di Maslach ed il rispettivo modello (Maslach, 1982), consentendo di comparare i risultati delle ricerche con una vasta letteratura internazionale nel campo delle professioni di servizio agli altri.

Per quanto concerne la professione dell’insegnante, Maslach e collaboratori (Maslach, 1982; Sirigatti e Stefanile, 1993) misero in evidenzia che gli insegnanti in burnout possono manifestare verso i propri allievi atteggiamenti di cinismo ed indifferenza, utilizzando etichette offensive, atteggiamenti freddi e distaccati, distanza fisica e psicologica dagli allievi, disagio psicologico. I dati raccolti in Italia dal Distretto Sanitario di Milano dal gennaio 1992 al dicembre 2003, nella valutazione dell’idoneità al lavoro di numerosi dipendenti pubblici (insegnanti, impiegati, operatori sanitari e operai), hanno rivelato che il rischio da parte degli insegnanti di sviluppare disturbi psichiatrici è da 2 a 3 volte superiore a quello di impiegati, operatori sanitari e cosiddetti colletti blu (Lodolo D’Oria et al.,2004). Uno studio condotto nel 2009 (Lodolo D’Oria et al., 2005) su 1.295 insegnanti provenienti da dieci diverse regioni italiane, ha evidenziato che gli insegnanti sono inconsapevoli dei rischi per la salute legati al loro lavoro. Un altro studio condotto in Italia su un campione di 697 insegnanti di diversi ordini scolastici (Guglielmi et al., 2005) ha evidenziato la fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress. La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo infatti si interroga sulle possibili determinanti della sindrome, andando a ricercare fra una molteplicità di variabili (individuali, sociodemografiche, relazionali, organizzative) i principali predittori di burnout. Per quanto riguarda l’età di insorgenza della sindrome, alcune ricerche sugli insegnanti sostengono che il burnout si manifesti con maggiore frequenza nei primi anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007), altre invece sottolineano un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare dell’anzianità di servizio, a causa delle limitate energie e risorse da investire nelle attività lavorative (Mearns e Cain, 2003). Si ritiene opportuno inserire quanto riportato nell’articolo di Peddiztsi e Nonnis (2014) a questo proposito.

“Gli insegnanti che lavorano con studenti di scuola secondaria di primo e secondo grado tendono ad avere livelli più bassi di realizzazione personale rispetto ai loro colleghi della scuola primaria (Hall-Kenyon et al., 2013; Ullrich et al., 2012) e hanno anche più frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi et al., 2012). Gli insegnanti maschi tendono ad ottenere punteggi più alti nella scala della depersonalizzazione (Skaalvik e Skaalvik, 2007; Pinelli et al., 1999), e le insegnanti invece tendono a totalizzare punteggi più alti nell’esaurimento emotivo ( Pedditzi et al., 2012).Sul fronte delle relazioni interpersonali, diversi studi evidenziano come fonte di burnout dei docenti la mancanza di cooperazione con i genitori degli alunni, associata al disinteresse degli stessi genitori per la crescita educativa dei propri figli ( Skaalvik e Skaalvik, 2007),nonché il rapporto con studenti problematici e l’incapacità dell’insegnante di far fronte alle condotte turbolente, iperattive, pericolose e indisciplinate di questi, la demotivazione allo studio, la scarsa cooperazione per il raggiungimento degli obiettivi didattici, la presenza di aule sovraffollate (Di Pietro e Rampazzo, 1997; Francescato et al., 1994; Pinelli et al., 1999). A questo proposito, diversi studi si concentrano sulle implicazioni che il burnout può avere sul piano educativo e dei processi di apprendimento scolastico. La sindrome può avere infatti un impatto negativo non solo sullo stato di salute e benessere dell’insegnante e dell’organizzazione scolastica, ma anche sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pas, et al., 2010; Pedditzi, 2005; Spilt et al., 2011). Fra le variabili organizzative, studiate in relazione al burnout dei docenti si considerano: il conflitto, la partecipazione alle decisioni, il sistema retributivo, l’autonomia, il clima e le reti di supporto sociale (Aluja et al., 2005; Collie et al., 2012; Burns e Machin, 2013; Lodolo D’Oria et al., 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012). Si evidenzia in particolare lo squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo et al., 2007). Tra i fattori individuali coinvolti nello stress dei docenti, alcuni studi si soffermano sull’immagine ideale e reale di sé in relazione al proprio lavoro (Pedrabissi e Santinello, 1990). Sarebbero a questo proposito più vulnerabili al burnout i docenti che hanno scelto la professione di insegnante come un ripiego e coloro che hanno compiuto questa scelta spinti da motivazioni idealistiche (Hong, 2010; Hong, 2012). L’immagine di sé e del proprio ruolo e le convinzioni personali dei docenti (Gong,2012) risultano interconnesse all’impegno nel proprio lavoro (Day et al., 2013; Spilt et al., 2011) e sono in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Da diversi anni in Italia6il disagio e l’insoddisfazione dei docenti spesso si associa all’immagine che l’opinione pubblica rimanda agli insegnanti che a fronte della loro bassa retribuzione economica (agli ultimi posti nelle classifiche internazionali), vengono considerati fruitori di una condizione privilegiata, legata ai loro tempi di lavoro.Il tema dell’orario di lavoro infatti risulta essere uno degli argomenti sul quale convergono il dissenso e il conflitto tra la scuola e l’opinione pubblica che spesso non tiene conto dell’orario lavorativo extra-scolastico dei docenti. Si evidenzia anche (Favretto, 1990) il ridotto riconoscimento sociale della categoria professionale rispetto a un passato in cui gli insegnanti godevano di maggiore prestigio sociale (Favretto, 1990). Anche sul versante familiare, l’immagine che il docente ha di sé tende a risentire del conflitto famiglia-lavoro e del carico di lavoro (spesso da portare a casa), ai quali possono associarsi altre esigenze personali e conflitti coniugali. L’interfaccia famiglia-lavoro (Cooper et al., 2009; Sutherland e Cooper, 1988; Hultell e Gustavsson, 2011), e nello specifico il conflitto fra le esigenze familiari e quelle lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand et al., 2008), vengono pertanto considerate in relazione allo stress dei docenti. A tal proposito, diversi recenti studi si concentrano sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi dello stress e il conflitto famiglia-lavoro e in particolare: il supporto sociale (Greenglass, 1994), la flessibilità (Chan et al. , 2000; Eek e Axmon, 2013), la padronanza (Hultell e Gustavsson, 2011), le strategie di coping (Doménech Betoret et al., 2010; Mearns e Cain, 2003), la resilienza (Doney, 2013) e l’autoefficacia dei docenti (Schaufeli et al., 2008; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011).” Peddiztsi e Nonnis (2014).

A ciò si collega l’articolo di Rosa e Alessandri (2009) noto come “L’efficacia dei docenti: come promuovere l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione lavorativa”. L’articolo (Rosa e Alessandrini, 2009) dichiara che: “[…] le profonde trasformazioni del sistema scolastico, unitamente alla variazione della composizione demografica del contesto nazionale, hanno innescato una profonda riconsiderazione del ruolo del docente, ampliando e diversificando l’impegno richiestogli ed assegnando una funzione centrale all’aggiornamento continuo (Trombetta, 1997; Drago, 2006). All’interno della struttura organizzativa scolastica risulta di particolare rilievo il coinvolgimento attivo e la partecipazione consapevolmente critica di tutte le sue componenti: la partecipazione favorisce condizioni di benessere organizzativo ed individuale. Tra le variabili prese in considerazione, in questo studio, l’impegno nell’organizzazione scolastica e la soddisfazione lavorativa dei docenti risultano prioritari nella progettazione ed implementazione di programmi di prevenzione. Le variabili vengono studiate all’interno del quadro di riferimento della teoria sociale cognitiva di Bandura [4, 5], che vede nel soggetto ‘agente’ il perno dello sviluppo e del cambiamento umano; l’individuo è capace di influenzare intenzionalmente la qualità e la tipologia degli eventi che caratterizzano la propria esistenza: influenza l’ambiente e ne viene influenzato. All’interno della teoria sociale cognitiva le convinzioni di efficacia personale degli individui, ovvero la convinzione di essere capace di produrre determinati effetti con le proprie azioni, rappresentano il fondamento dell’«agentività» (Bandura, 2001). Quando tali convinzioni sono abbastanza elevate, gli individui sono portati ad intraprendere le attività necessarie al conseguimento di determinati scopi, a sentirsi dunque attori e non spettatori, a resistere con più forza di fronte agli ostacoli che si frappongono al raggiungimento degli obiettivi stabiliti. Le convinzioni di autoefficacia, considerate al pari di altri fattori associati con la prestazione lavorativa (ad es. l’anzianità di servizio, la soddisfazione lavorativa, il profilo di personalità), predicono in maniera più puntuale il rendimento degli individui all’interno dei contesti organizzativi (Bandura, 1997). All’accrescere della complessità dei sistemi sociali, quando l’efficienza di un determinato contesto richiede la capacità di tutti i partecipanti di mettere in comune abilità e capacità per concorrere al successo, come nell’organizzazione scolastica, oltre alle convinzioni di efficacia personale è importante prendere in considerazione il ruolo svolto dalle ‘convinzioni di efficacia collettivà (Bandura,2000). Come le convinzioni di autoefficacia, anche quelle di efficacia collettiva prendono in esame un giudizio individuale rispetto alla possibilità di influenzare, agire causalmente, o confrontarsi in maniera efficace, con specifici ambiti di esperienza.

Tuttavia, a differenza dell’efficacia personale, le convinzioni di efficacia collettiva colgono una caratteristica emergente a livello di gruppo (Bandura, 2000; Gibson et al., 2005); nel caso specifico della scuola, l’insegnante percepisce l’efficacia del corpo docente e della struttura organizzativa in generale nel far fronte alle nuove sfide che via via gli si presentano.

[…] Nel nostro paese recenti studi hanno mostrato che le convinzioni di autoefficacia degli insegnanti influenzano sia la loro soddisfazione, sia l’attaccamento che hanno verso l’organizzazione nella quale lavorano (Caprara et al., 1999; Caprara et al., 2003). Inoltre è stato evidenziato che le convinzioni di efficacia degli insegnanti possono influenzare le concezioni che gli studenti hanno di sé e, di conseguenza, anche il loro rendimento scolastico (Ross, 1998; Caprara et al., 2006).  Caprara e colleghi hanno recentemente proposto un modello concettuale (Caprara, 2003) che rappresenta una cornice di riferimento, ben validata all’interno del contesto scolastico italiano, per comprendere i fattori che influenzano il coinvolgimento lavorativo, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione professionale dei docenti. In questo modello le convinzioni di autoefficacia svolgono il ruolo principale in una intricata catena causale che rende conto dei livelli motivazionali dei docenti. Si ipotizza, infatti, che le percezioni dell’ambiente medino l’influenza dell’efficacia personale su quella collettiva, e che quest’ultima influenzi l’impegno e la soddisfazione lavorativa dei docenti. Per percezioni della qualità del contesto scolastico si intende la valutazione soggettiva della qualità della dirigenza, delle relazioni con i propri colleghi, con gli alunni, con le famiglie e con i membri del personale ausiliare tecnico amministrativo (ATA), oltre all’efficienza della segreteria ed allo stato della struttura scolastica. Questo modello è stato testato su un’ampia popolazione di insegnanti di scuola secondaria di secondo grado, tuttavia ad oggi nessuno studio ha esaminato la bontà di questo modello negli ordini di scuola inferiori, ovvero quello primario e quello secondario di primo grado. Comprendere la generalizzabilità di tale modello attraverso i diversi ordini scolastici è essenziale alla luce della diversità delle competenze degli insegnanti, della qualità e del peso dei fattori contestuali e personali che possono incidere sull’impegno e sulla soddisfazione del docente al variare del livello scolastico.”  (Rosa e Alessandri, 2009)

Gli Autori (Rosa e Alessandri, 2009) su questa scia teorica hanno condotto uno studio su 375 docenti (310 donne e 65 uomini) di scuola primaria e secondaria di primo grado, appartenenti a sei differenti istituti scolastici; tra questi, 362 sono di ruolo e 13 sono supplenti. Nei locali didatti ai docenti è stata somministrata una batteria formata da un insieme di items presi da diverse scale coerenti con l’obiettivo di ricerca (scala dell’efficacia personale percepita, scala dell’efficacia collettiva percepita, scala della soddisfazione lavorativa etc.). Nelle conclusioni della ricerca (Rosa e Alessandrini, 2009) si legge che: “Il presente studio attesta l’influenza delle convinzioni di efficacia lavorativa dei docenti sulla percezione dell’ambiente lavorativo, ovvero il sistema scuola, ed il folto fascio di influenze che dalla percezione del contesto si diramano verso importanti variabili organizzative quali l’efficacia collettiva, l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione per il proprio lavoro. Una solida convinzione nella propria efficacia scolastica influenza la percezione del contesto organizzativo che circonda il docente. Quest’ultimo, lungi dall’essere sottoposto passivamente alle influenze del clima organizzativo, è invece un soggetto attivo: attraverso la lente delle proprie abilità percepite egli legge la realtà organizzativa che lo circonda e la influenza attivamente. Tale risultato è rilevante ai fini della comprensione dei fenomeni lavorativi capaci di influenzare la qualità del sistema individuo-organizzazione, tra i quali: l’adesione dei lavoratori alle regole caratterizzanti i contesti organizzativi, la messa in atto di comportamenti professionali positivi, la partecipazione attiva dei lavoratori. “L’insieme dei nuclei culturali, dei processi e delle pratiche organizzative che animano la convivenza nei contesti di lavoro promuovendo, mantenendo e migliorando il benessere fisico, psicologico e sociale delle comunità lavorative” costituisce, per Avallone e Paplomatas (2005), la salute di un’organizzazione. In tal senso, rintracciare i nessi di influenza tra autoefficacia, percezione del contesto scolastico, efficacia collettiva e variabili organizzative, è di fondamentale importanza ai fini della promozione di una sempre crescente e migliore condizione di benessere soggettivo ed organizzativo, per prevenire i fattori di rischio psicosociale all’interno della scuola. Per rischi psicosociali, Cox e Griffiths (Cox et al., 1995) intendono infatti gli “aspetti di progettazione e di organizzazione e gestione del lavoro, nonché i rispettivi contesti ambientali e sociali, che potenzialmente possono arrecare danni fisici o psicologici”. I risultati ottenuti offrono un contributo alla comprensione dei processi psicologici che permettono alle convinzioni di efficacia lavorativa, ovvero alle capacità individuali, di tramutarsi in valide strategie organizzative; queste ultime avranno ricadute concrete non solo sul funzionamento degli istituti scolastici, ma anche sulle condizioni di benessere psicofisico di chi opera nella scuola, che a sua volta influenzerà gli altri attori e protagonisti della scuola, in particolare gli alunni. Macciocu e collaboratori (2003) affermano infatti che l’interazione tra i fattori umani, organizzativi ed ambientali concorre a determinare il livello globale del benessere psicofisico e della sicurezza. La differenza nella forza dei nessi, rappresentati dai coefficienti strutturali, che connettono le variabili studiate, mostra quali elementi vengono maggiormente influenzati dalle percezioni lavorative degli insegnanti, e indicano le vie da seguire ai fini della progettazione ed implementazione di programmi rivolti alla promozione della salute e della sicurezza. Come già notato infatti l’autoefficacia lavorativa è la variabile che senza dubbio assume il rilievo centrale: influenza direttamente le percezioni del contesto scolastico ed incide in maniera diretta ed indiretta sull’impegno e sulla soddisfazione lavorativa. Poiché le convinzioni di autoefficacia lavorativa possono essere gradualmente promosse e modellate attraverso opportuni programmi di intervento (1997), esse rappresentano di certo la via individuale per la promozione del cambiamento collettivo ed organizzativo. Una solida convinzione nell’adeguatezza delle proprie capacità determina negli individui un alto livello di persistenza di fronte alle difficoltà e dischiude il raggiungimento di obiettivi più ambiziosi e gratificanti. I docenti maggiormente fiduciosi nelle proprie capacità non solo si impegnano di più nel proprio lavoro ma riferiscono.” Rosa e Alessandri (2009).

Pertanto, considerando sia la rilevanza dell’argomenti “insegnanti in burnout” e della variabile modalità (dalla scelta dei metodi di valutazione alle differenti tipologie di studio) con cui le innumerevoli ricerche sono state condotte, si presenta uno studio pilota che verte su questo costrutto. Lo studio si presenta come un tentativo per indagare la qualità della vita lavorativa degli insegnanti di scuole secondarie. Prima di stilare gli obiettivi, sono stati esaminati studi precedenti sull’argomento e presenti in letteratura come articoli di ricerca. Da ciò è emerso che un certo numero di ricercatori e teorici hanno prestato attenzione al costrutto di qualità di vita lavorativa (QWL) cercando di identificare i tipi di fattori che determinano tale esperienza lavorativa (Cohen et al., 1997; De Nitish, 1984; Subburethina Bharathi et al., 2011).


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Strategie di coping ed effetti sul burnout negli insegnanti

Strategie di coping ed effetti sul burnout negli insegnanti

 

“In una recente rassegna, Guglielmi e Tatrow (1999) hanno sottolineato che la mancanza di un solido quadro teorico di riferimento costituisce la principale debolezza della maggior parte delle indagini empiriche sullo stress degli insegnanti. Uno dei modelli teorici più conosciuti nel campo dello stress lavorativo i1 e modello domanda-controllo (D-C) proposto da Karasek (1979). Il modello si basa su due concetti chiave: la domanda lavorativa (job demands: ovvero l’insieme degli stressor psicologici come il carico lavorativo e l’intensa pressione temporale) e il controllo lavorativo (la quantità di potere discrezionale che un soggetto può esercitare sul proprio lavoro). La diversa combinazione della domanda e del controllo dà luogo a due categorie lavorative che hanno suscitato l’interesse di molti psicologi del lavoro:

  1. lavori caratterizzati da una combinazione di alte richieste lavorative (high job demands) e basso controllo (low control), in grado di produrre stress psicologico e fisico (“high strain jobs”);
  2. lavori le cui caratteristiche sono una contemporanea alta domanda e un alto controllo (high demands and high control), cosiddetti attivi (“active jobs”) in grado di generare alti livelli di benessere e di crescita personale.

Un aspetto cruciale della teoria riguarda il tipo di relazione (additiva – Strain hypothesis – 0 interattiva – Buffer hypothesis -) che intercorre tra le variabili del modello.

Nell’articolo originario Karasek afferma che il benessere psicofisico può essere predetto dalla relazione sinergica della domanda con il controllo, in modo tale che una loro combinazione sia in grado di produrre un effetto più nocivo dei semplici effetti additivi. La considerevole mole di ricerche volta alla dimostrazione dell’effetto interattivo e giustificata anche dalla portata applicativa di tale effetto. Come e stato ampiamente sottolineato (Parkes, 1991; Van der Doef e Maes, 1998), se fosse provata l’ipotesi interattiva, si potrebbero progettare interventi finalizzati ad aumentare il solo controllo; simile strategia sarebbe però meno efficace se invece fosse dimostrata l’ipotesi additiva. In questi anni numerose indagini empiriche hanno avuto come cornice teorica il modello domanda/controllo di Karasek, evidenziando nell’insieme risultati inconclusivi e contrastanti. Sebbene vi siano state conferme empiriche in studi di carattere epidemiologico, che consideravano principalmente come variabili dipendenti i disturbi cardio e cerebro-vascolari (Karasek et al., 1988; Pollard e col1., 1996), altre indagini hanno riportato uno scarso supporto per l’ipotesi interattiva, mettendo in luce solo effetti additivi (Daniel e Guppy, 1994; Furda, 1995). Per quanto riguarda le cosiddette professioni d’aiuto, non sono molti gli studi che hanno considerato le dimensioni del modello D-C come variabili antecedenti e il burnout come variabile dipendente. Inoltre i risultati evidenziati sono abbastanza ambigui e contrastanti. Se da un lato Landsbergis (1988) e De Jonge et al. (1996) hanno trovato supporto per l’ipotesi interattiva, dall’altro Melamed et al. (1991) e de Rijk et al. (1998) hanno evidenziato soltanto effetti additivi. Tali discordanze vanno ricercate nei diversi punti critici di carattere teorico e metodologico mostrati in più occasioni. Innanzitutto, alcuni autori (Narayanan et al., 1999; van der Doef e Maes, 1999) hanno detto che le tradizionali scale di misura, utilizzate negli studi sullo stress lavorativo, non descrivono adeguatamente le situazioni e gli agenti stressanti specifici di ciascun lavoro, sottolineando la necessita di sviluppare misure specifiche per le diverse professioni. In secondo luogo, il fatto che inizialmente il modello trovi conferma in studi di carattere epidemiologico con vasti ed eterogenei campioni sembra dovuto all’ effetto spurio della variabile status socioeconomico, poiché in indagini basate su campioni più piccoli ed omogenei non ha mostrato analoghe conferme (Ganster, 1989). lnfine il modello è stato criticato da più parti per lo scarso rilievo dato alle differenze interindividuali circa la vulnerabilità agli stressors psicosociali (Kristensen, 1995). De Rijk et al. (1998), per esempio, in uno studio condotto su un gruppo di infermieri di terapia intensiva, hanno mostrato l’effetto interattivo delle strategie di coping orientate al compito con le variabili del modello D-C. Le assunzioni di Karasek sono state confermate solo dai soggetti caratterizzati da strategie di coping orientate al compito, poiché questi hanno rilevato punteggi più alti di esaurimento emotivo nella condizione di alto strain (alta domanda e basso controllo) rispetto alla condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto potere discrezionale). Gli infermieri caratterizzati da basso coping orientato all’azione hanno mostrato in entrambi i casi alti valori di esaurimento emotivo. Il termine coping si riferisce all’ insieme degli sforzi volti a gestire, ridurre o tollerare le richieste poste dall’interazione con l’ambiente circostante (Cohen e Lazarus, 1973). Sebbene in letteratura sia stato identificato ed esplorato un ampio ventaglio di strategie di coping, possiamo comunque osservare una distinzione di base fra strategie e stili di coping focalizzati sul problema e stili di coping focalizzati sulla persona (Parker e Bndler, 1992). Le strategie di coping focalizzate sul problema (o compito) riguardano l’insieme dei tentativi, cognitivi e comportamentali, finalizzati alla risoluzione dello stressor, a minimizzarne gli effetti negativi o a riorganizzarlo cognitivamente. Il coping focalizzato sulla persona (o sulla gestione delle emozioni) concerne, invece, tutte quelle strategie orientate verso il se, come il rimuginare e il “sognare ad occhi aperti ” per tentare di dominare le reazioni emotive negative derivanti dagli stressor ambientali. Numerosi studi (Billing e Moos, 1981, Suls e Fletcher, 1985) hanno identificato una terza dimensione, definita evitamento, che indica il sottrarsi alla situazione stressante. Diverse ricerche hanno messo in luce gli effetti positivi delle strategie di coping focalizzate sul problema, e quelli negativi del coping orientato all’emozione, sul benessere psico-fisico (Higgins e Endler, 1995). Per quanto riguarda le strategie di coping orientate all’evitamento, ci troviamo di fronte a risultati decisamente contrastanti (Billing, Moos, 1981; Suls, Fletcher 1985).  […]” (Pisanti, Lucidi, Bertini, 2001)

Una volta riportato il preambolo teorico espresso da Pisanti e colleghi nel loro articolo (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), si include di seguito lo studio condotti dagli Stessi. Nel loro lavoro (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), il modello D-M è stato testato in un gruppo di docenti di scuola secondaria superiore, considerando il burnout come variabile dipendente. In aggiunta, lo studio si è proposto di esplorare gli stili individuali di coping (azione, emozione e evitamento), al fine di verificare se una loro inclusione fosse in grado di apportare miglioramenti al potere esplicativo del modello.

“Lo studio è stato condotto a Roma, alla fine dell’anno scolastico 1997-98, con l’adesione di sei istituti, diversi per il tipo di materie insegnate e per il livello socioeconomico degli studenti. Ai docenti (N = 480) è stata chiesta la partecipazione ad un’indagine, che si sarebbe svolta attraverso la compilazione di un questionario anonimo, da riporsi, una volta terminato, in un box post nella sala professori. Il gruppo finale era composto da 167 insegnanti (35% dei questionari distribuiti), la principale causa della ridotta adesione all’indagine e da attribuirsi alIa concomitanza con gli scrutini finali. I1 campione era composto da docenti per lo più di sesso femminile (N = 106) con un’eta media di 47,6 anni e con una anzianità media di servizio di 21 anni. È stato usato un questionario suddiviso in quattra sezioni: […]

  1. Caratteristiche socio-demografiche: il questionario conteneva domande relative al sesso, all’ eta, allo stato civile, all’anzianità di servizio, il tipo di materia insegnata e la quantità media di ore lavorative settimanali.
  2. Le dimensioni lavorative: i costrutti della Domanda e del ControlIo sono stati misurati con una traduzione italiana del Leiden Quality of Work Questionnaire for Teachers (Maes, van Der Doef, 1997), un questionario messo a punto per misurare le specifiche caratteristiche della situazione lavorativa dei docenti. I soggetti dovevano esprimere il proprio grado di accordo ai singoli items su una scala in formato Likert a 4 punti […]. Domanda lavorativa: viene valutata attraverso 16 affermazioni formulati sulla base delle seguenti sub-dimensioni: la pressione temporale (Es. “Mi manca il tempo per seguire individualmente gli alunni”); l’ambiguità di ruolo (“Nella mia scuola non e chiaro casa ci si aspetta da un’insegnante”); la qualità dell’interazione con gli studenti (“In questa scuola mantenere l’ordine e dura”). Controllo: viene valutata attraverso 12 items sottendenti le seguenti subdimensioni: la varietà del compito (Es. “Il mio lavoro comporta una varietà di compiti”); l’autorità decisionale (“All’intemo delle mie classi sono in grado di esercitare una certa influenza”); e la necessita di seguire corsi d ‘aggiornamento (“Il mio lavoro richiede che mi sottoponga a ulteriori corsi d’ aggiornamento”).
  3. Coping: per la misura del Coping è stata utilizzata la versione ridotta del Coping Inventory for Stressful Situations (CISS2; Endler, 1997). La scala è composta da 21 items rilevati su una scala Likert a 5 punti (1 = per niente; 5 = molto spesso). Tali affermazioni indicano la misura in cui i soggetti si impegnano in varie attivita quando devono far fronte a situazioni lavorative difficili e/o stressanti. Lo strumento considera tre dimensioni:
  • coping orientato al compito (7 items, “Mi concentro sul problema e cerco di risolverlo”);
  • coping orientato all’emozione (8 items, “Mi rimprovero di essermi messo in questa situazione”)
  • coping orientato all’orientamento (6 items), quest’ ultima dimensione è a sua volta composta da due sottoscale di 3 items ciascuna: distrazione (“Mi compro qualcosa”) e diversivo sociale (“Telefono a un amico”).

Burnout: la sindrome del burnout è stata valutata attraverso il Maslach Burnout Inventory (Maslach e coIl., 1996; Sirigatti e Stefanile, 1991). […]

La finalità del presente studio è stata quella di testare congiuntamente gli effetti di alcune dimensioni sociali e individuali suI burnout. Per raggiungere tale obiettivo è stato scelto un campione omogeneo di docenti di scuola secondaria superiore utilizzando uno strumento di misura appositamente costruito per misurare le caratteristiche lavorative degli insegnanti. Dai risultati sembra emergere una tendenza già ampiamente riscontrata in letteratura (Schreurs e Taris, 1998; Warr, 1990) le variabili indipendenti non mostrano un tipo di azione univoca ma si influenzano differentemente al variare dell’indicatore di burnout utilizzato come variabi1e dipendente. Per quanto riguarda I’ esaurimento emotivo i dati mostrano un’interazione significativa del1a domanda e del controllo, in linea con l’ipotesi “buffer” di Karasek, ulteriormente modu1ata dall’azione delle due strategie di coping non strumentali: emozione ed evitamento. […] I docenti che abitualmente affrontano i loro problemi lavorativi, preoccupandosi prioritariamente di gestire le proprie emozioni negative (coping orientato all’ emozione), evitando temporaneamente di fronteggiarli (coping orientato all’ evitamento), mostrano alti punteggi di esaurimento emotivo sia in condizione di alto strain (percezione di alta domanda e basso control1o) e sia in condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto controllo). Sembra che al crescere dello stress, un’alta percezione di controllabilità non sempre è accompagnata da alti livelli di benessere e di crescita personale. A simili conclusioni erano giunti anche Vitaliano e colleghi (1990), i quali avevano rilevato che in condizioni di alto stress e alta percezione di controllabilità i soggetti caratterizzati da uno stile di coping tendente all’ emozione mostravano alti punteggi di depressione, uno stato psicologico molto simile all ‘esaurimento emotivo. Contrariamente allo studio di De Rijk, il coping orientato a1 compito non presenta alcun tipo di contributo significativo (né additivo nè interattivo) nella predizione dell’esaurimento emotivo. I motivi di tale divergenza possono essere ricercati nel diverso tipo di lavoro dei docenti di scuola secondaria rispetto a quello degli infermieri dei reparti di terapia intensiva considerati da De Rijk e colleghi: le restrizioni in termini di tempo, di potere decisionale e la frequenza di situazioni emotivamente stressogene sono sicuramente maggiori nella professione infermieristica. Per questo motivo gli infermieri caratterizzati da strategie di coping orientate all’ azione; hanno maggiori probabilità di sviluppare sintomatologie tipiche dell’impotenza appresa (Abramson, Seligman e Teasdale,1978). Per quanto riguarda la depersonalizzazione, le prime due equazioni di regressione mostrano significativi effetti principali sia delle variabili del modello D-C e sia delle strategie di coping orientate al compito e all’emozione, tutti nelle direzioni aspettate. Per quanto riguarda il coping orientato all’ evitamento i risultati dell’analisi della regressione mostrano un’interazione significativa tra le variabili domanda, control1o e coping orientato all’evitamento. Gli insegnanti caratterizzati da alto evitamento, a1 crescere della domanda e del controllo, tendono a percepirsi come più cinici e impersonali verso gli studenti rispetto ai colleghi con basso evitamento. Bisogna notare che la depersonalizzazione può essere considerata come una strategia di coping attuata dal docente per fare fronte all’esaurimento emotivo provocato dall’insegnamento (Maslaeh, 1993). Tale strategia è caratterizzata da una sorta di “ritiro psicologico” (Maslach, 1993) che potrebbe essere modulata dagli stili di coping orientati all’ evitamento. I risultati delle analisi della regressione multipla effettuate sulla variabile criterio realizzazione personale evidenziano considerevoli associazioni con i predittori controllo, strategie di coping orientate all’azione e all’emozione, e una debole relazione con la variabile domanda. I risultati, in linea con i precedenti studi (Cordes e Dougherty, 1993), evidenziano che i sentimenti di competenza, di produttività nel lavoro e di crescita personale si associano soprattutto con la percezione di un maggiore controllo lavorativo e con l’utilizzo di strategie di coping strumentali. La percezione di alti livelli di autonomia decisionale e di varietà del compito, unita alla sensazione di fronteggiare attivamente i problemi legati all’insegnamento, favoriscono la formazione e lo sviluppo di nuove competenze, la consapevolezza di essere efficaci nel proprio lavoro, nonché la sensazione di arricchimento personale e professionale. Nel complesso i risultati indicano che l’introduzione delle strategie individuali di coping migliora la valenza esplicativa del modello D-C. Infine bisogna notare che i differenti modelli di analisi della regressione, utilizzati nel presente studio per predire le differenti dimensioni del burnout, spiegano percentuali di varianza che oscillano tra il 12 e il 35. Tali valori, in linea con quelli ottenuti in altri studi (de Rijk et al., 1998; Parkes, 1991) appaiono abbastanza bassi. Bisogna sottolineare che l’origine dello stress è un fenomeno multicausale e diversi aspetti non sono stati presi in considerazione nel presente studio quali:

  1. stressors evidenziati in altri studi (Warr, 1994; van der Doef e Maes, 1999) come la percezione di prestigio sociale e il riconoscimento economico;
  2. comportamenti a rischio come fumare (Steptoe e Wardle, 1995);
  3. 1’interazione con gli stressor familiari (Travers e Cooper,1996);
  4. l’interazione con gli stressor ambientali (Seeber e Tregen, 1992);
  5. il ruolo del sostegno sociale (Cohen e Wills, 1985).

Quest’ultima variabile è stata riconosciuta dallo stesso Karasek (Karasek e Theorell, 1990) come ulteriore variabile moderatrice nella relazione stress-benessere.


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza


 

Fattori di rischio e di protezione sul burnout nell’insegnamento

Fattori di rischio e di protezione emergenti dalle ricerche sul burnout nell’ambito dell’insegnamento

Foto di Wokandapix da Pixabay

Gli insegnanti sono per lo più inconsapevoli dei rischi  per la  salute legati  al loro  lavoro (Lodolo D’Oria et al., 2009). L’importanza delle dimensioni soggettive del lavoro emerge da un altro studio condotto in Italia su un campione  di  697  insegnanti  di  diversi  ordini scolastici (Guglielmi et al., 2012); questo studio evidenzia il ruolo della fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress. La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo infatti si interroga sulle possibili determinanti della sindrome, andando alla ricerca, tra le diverse variabili (sociodemografiche, organizzative, relazionali,  individuali),  dei  principali  predittori  del burnout.  Per  quanto  concerne  le variabili  socio-demografiche come  ad esempio l’età  di  insorgenza  della  sindrome,  alcune  ricerche sugli  insegnanti  sostengono che il burnout si manifesti  con maggiore frequenza nei primi  anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007), in seguito alla caduta delle illusioni; altre invece sottolineano un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare  dell’anzianità  di servizio,  a  causa  delle  limitate  energie e risorse da  investire  nelle  attività lavorative (Mearns e Cain, 2003). Fra le variabili organizzative,  studiate  in  relazione  al  burnout dei  docenti  si considerano:  il  conflitto,  la  partecipazione  alle  decisioni, il  sistema  retributivo, l’autonomia, il clima e le reti di supporto sociale (Aluja, 2005; Burns e Machin, 2013; Collie et al., 2012; Lodolo D’Oria, 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012).  Si evidenzia in particolare lo squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo, Pes, Cooper, 2007). Tra i fattori  individuali  coinvolti  nello  stress  dei  docenti,  alcuni  studi  si soffermano sull’immagine ideale e reale di sé in relazione al proprio lavoro (Pedrabissi e Santinello, 1990). Sarebbero a questo proposito più vulnerabili al burnout i docenti che hanno scelto la professione di insegnante come un ripiego e coloro che hanno compiuto questa scelta spinti da motivazioni idealistiche (Hong, 2010; Hong, 2012). L’immagine di sé e del proprio ruolo e  le convinzioni  personali dei docenti  (Gong et al., 2013) risultano interconnesse all’impegno nel proprio lavoro (Day, 2005; Spilt et al., 2011) e sono in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Da diversi  anni  in  Italia    il  disagio  e  l’insoddisfazione  dei  docenti  spesso  si associa all’immagine che l’opinione pubblica rimanda agli insegnanti che a fronte della  loro  bassa  retribuzione  economica  (agli  ultimi  posti  nelle  classifiche internazionali), vengono considerati fruitori di una condizione privilegiata, legata ai loro tempi di  lavoro.   Il tema dell’orario di lavoro infatti   risulta essere uno degli  argomenti  sul  quale  convergono  il  dissenso  e  il  conflitto  tra  la  scuola  e l’opinione  pubblica  che  spesso  non  tiene  conto  dell’orario  lavorativo  extra-scolastico  dei  docenti. Si mette in evidenza anche (Favretto e Comucci Tajoli, 1990; Favretto e Rappagliosi, 1990) il ridotto  riconoscimento sociale  della  categoria  professionale  rispetto  a  un  passato  in  cui  gli  insegnanti godevano  di  maggiore  prestigio  sociale  (Favretto e Comucci Tajoli, 1990). Rispetto al versante  familiare, l’immagine che il docente ha di sé tende a risentire del conflitto famiglia-lavoro e del carico di lavoro (spesso da portare a casa), a cui possono legarsi altre esigenze personali e conflitti coniugali. L’interfaccia famiglia-lavoro (Cooper, Sloan, Williams, 2009; Sutherland e Cooper, 1988; Hultell e Gustavsson, 2011), ma soprattutto il  conflitto  fra le esigenze familiari  e  quelle  lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand, 2008 ), sono quindi considerate in relazione allo stress dei docenti.  A questo proposito, diversi studi  si sono concentrati sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi  dello  stress  e  il  conflitto  famiglia-lavoro, in particolar modo si tirano in ballo: il  supporto sociale (Greenglass et al.,1994), la flessibilità (Clark,2001; Eek e Axmon,2013), la padronanza (Hultell e Gustavsson,2011),  le strategie di coping (Doménech Betorz e Gómez,2010; Mearns e Cain, 2003 ), la resilienza (Doney, 2013) e l’autoefficacia dei docenti (Schaufeli et al., 2008; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011). Sulla base  di  questi  studi  che si  focalizzano  sugli  aspetti  psicologici del  burnout degli  insegnanti,  si  presenta  una ricerca  che  intende  focalizzarsi  sull’immagine personale e professionale del docente come possibile predittore della sindrome. Pertanto ,i presupposti  teorici dello  studio di Pedditzi e Nonnis (2014) (che verrà esposto a seguire) sono stati:  il  modello  dello  stress lavorativo  di  Cooper,  Sloan  e Williams  (Cooper et al., 2009), che  consente  di  individuare  fra  i principali fattori  responsabili  dello stress lavorativo  numerose  dimensioni psico-sociali,  fra  cui  anche  l’interfaccia  famiglia-lavoro,  il  dualismo  carriera-matrimonio  e  il  divario  fra  status  professionale  e  sociale;  analizzati  a  partire dall’immagine personale e professionale del docente; e il modello a tre dimensioni del  burnout  di  Maslach  e  collaboratori  (Sirigatti e Stefanile,1993),  che  nella  sua  versione  per  gli educatori  consente  di analizzare  gli  aspetti problematici  della  relazione con  gli studenti e nello specifico gli aspetti di chiusura, cinismo, apatia e conflittualità fra i  docenti  e  gli  allievi. Di seguito si riporta, per l’appunto, lo studio di Pedditzi e Nonnis (2014).

“Il presente studio valuta l’eventuale presenza di burnout all’interno di un campione d’insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo grado. Si vogliono analizzare le caratteristiche del burnout dei docenti in riferimento al livello scolastico e alla provincia di appartenenza (Roma, Bari, Sassari, Cagliari). Si intende inoltre analizzare l’influenza del genere e dell’anzianità di servizio sul burnout dei docenti intervistati. Tenendo conto poi di alcune specifiche fonti psicosociali di stress degli insegnanti (HallKenyon et al., 2013), si vuole indagare se, oltre ai predittori classici del burnout (carico di lavoro, conflitto interpersonale e organizzativo), altri aspetti connessi all’immagine personale e professionale dei docenti e inerenti il riconoscimento sociale (Cooper et al., 2009) e l’interfaccia famiglia-lavoro possano essere dei predittori specifici della sindrome. Si considerano a questo proposito le scale del questionario di Cooper, Sloan e Williams (2009) nel suo adattamento per gli insegnanti (Hall-Kenyon et al., 2013), e nello specifico le scale dell’immagine personale (come gli insegnanti vivono l’interfaccia fra la vita privata e quella professionale e il divario fra status professionale e sociale) e dell’immagine di ruolo (aspettative di carriera, sentirsi o meno sotto-qualificati rispetto al ruolo che si svolge) per verificare il loro potere predittivo rispetto al burnout (esaurimento emotivo e depersonalizzazione). La scelta di analizzare i predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione deriva da una valutazione dei dati presenti nella letteratura indicata circa i potenziali indicatori precoci di burnout.

Per quanto sin qui evidenziato, l’esaurimento, la stanchezza e il cinismo sono infatti le misure considerate primarie del burnout e regolarmente riscontrate in lavoratori affetti dalla sindrome. 

Hanno partecipato alla ricerca 882 docenti provenienti da scuole primarie e secondarie di primo grado di Roma, Bari, Sassari e Cagliari, che hanno compilato il questionario sul burnout e sulle fonti di stress. L’indagine è stata autorizzata formalmente dalle scuole, previo contatto con i Dirigenti scolastici, nel pieno rispetto della normativa sulla privacy. I questionari anonimi sono stati compilati dagli insegnanti in maniera individuale e autonoma. I dati sono stati elaborati in forma aggregata.

Per la valutazione del burnout: il questionario MBI – Maslach Burnout Inventory (Sirigatti e Stefanile, 1993), che si compone di 22 items, valutabili secondo una scala di frequenza a 6 punti (da 0 = mai a 6 = ogni giorno). […] Per la valutazione delle fonti di stress: un adattamento per l’ambito scolastico (Marini, 1997; Pedditzi et al., 2012) del questionario sulle Fonti di Stress di Cooper, Sloan e Williams (2009). […]

Il campione è costituito da 882 insegnanti della scuola statale, di cui il 52,4% insegna presso la scuola primaria (n= 462) e il 47,6% presso la scuola secondaria di 1° grado (n=420); il 18,5% proviene da Roma (n=163); il 20,2% da Bari (n=178); il 31,3% da Cagliari (n=276) e il 30% da Sassari (n=265). L’età media dei docenti è di 46 anni.

L’anzianità di servizio è compresa fra 1 e 39 anni. I docenti del campione complessivo sono per 84,4% di genere femminile e per il 15,6% di genere maschile. Il campione è di convenienza: è stato individuato in base alla disponibilità dei docenti. Il tasso di risposta al questionario è stato del 75% (su 1200 proposti, ne sono stati acquisiti 902 compilati, di cui 882 validi). 

[…]

I risultati della ricerca confermano la presenza di burnout fra gli insegnanti intervistati: risulta in fase conclamata l’8,2% degli intervistati ed è inoltre consistente la percentuale di docenti che presenta elevati livelli di esaurimento emotivo (29,9%) e di depersonalizzazione (33,8%). Quest’ultima è connotata da atteggiamenti di distacco, chiusura, indifferenza e cinismo nella relazione con gli studenti ed è una dimensione sensibile nella relazione docente-allievo, in quanto precedenti ricerche sottolineano la sua capacità di compromettere i processi di insegnamento-apprendimento (Pas et al., 2010; Pedditzi,2005; Spilt et al., 2011). Queste problematiche interessano in particolare i docenti della scuola secondaria di primo grado che si occupano di adolescenti dagli 11 ai 14 anni circa e, come la letteratura evidenzia, gli insegnanti che lavorano con questi studenti tendono ad avere frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi, 2005; Sirigatti e Stefanile, 1993) e più bassi livelli di realizzazione professionale rispetto ai loro colleghi della scuola primaria (Ullrich et al., 2012). I risultati inerenti al genere confermano alcuni risultati rilevanti sulla depersonalizzazione dei docenti di genere maschile (Skaalvik e Skaalvik, 2007; Pinelli et al., 1999; Sirigatti e Stefanile, 1993). Per quanto concerne l’anzianità di servizio, emerge che sono gli insegnanti più anziani a risentire dei maggiori livelli di esaurimento emotivo, come evidenziato anche dagli studi presenti in letteratura, che sottolineano un incremento nel tempo della vulnerabilità al burnout (Mearns e Cain, 2003). I dati inerenti la città in cui i docenti prestano servizio è coerente con la letteratura scientifica (Maslach e Leiter, 2000) che descrive un maggiore rischio negli operatori dei servizi sociali ed educativi dei grandi centri urbani. Per quanto concerne i predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione, l’immagine personale che il docente ha di sé rispetto alle difficoltà a conciliare la vita privata con quella lavorativa e il conflitto interpersonale (con colleghi, allievi e genitori) risultano predittori sia dell’esaurimento emotivo, sia della depersonalizzazione. L’immagine personale che i docenti hanno di sé in riferimento al loro lavoro costituisce quindi un rilevante predittore del burnout che si esprime attraverso il modo in cui gli insegnanti percepiscono l’interfaccia fra vita privata e professionale e vivono il divario fra il loro status professionale e sociale. Anche Pedrabissi e Santinello (Pedrabissi e Santinello, 1999) hanno riscontrato in un campione di insegnanti della scuola primaria una discrepanza tra l’immagine di sé ideale e reale, accompagnata da uno stato emotivo di esaurimento e dalla percezione di una scarsa realizzazione professionale. Questi risultati sono emersi in parte anche nella ricerca di Camerino e colleghi (2011) in riferimento alla percezione da parte degli insegnanti di una ridotta partecipazione alle decisioni importanti unita alle scarse possibilità di carriera. Per quanto concerne invece i conflitti interpersonali, i risultati confermano la letteratura che evidenzia la mancanza di cooperazione con le figure genitoriali, con gli studenti e con i colleghi di lavoro. Per quanto concerne l’ambiguità dei compiti di ruolo, che risulta un predittore dell’esaurimento emotivo, essa deriva dalla molteplicità di ruoli che l’insegnante deve assumere, che non sono sempre compatibili tra loro e da un incremento nella richiesta di qualità e responsabilità in materia di istruzione che costituisce un rilevante stressor per gli insegnanti (Quattrin et al., 2010). Il docente deve infatti insegnare, istruire, educare, progettare, socializzare e promuovere lo sviluppo armonico della personalità dell’alunno. Non solo, deve saper gestire i rapporti con i colleghi, il dirigente scolastico, i genitori e chiunque entri in contatto con la dimensione scolastica. L’ambiguità è data quindi dal fatto che gli obiettivi che l’insegnante deve raggiungere nell’espletamento della professione sono molteplici e spesso non adeguatamente definiti ma anche dall’impossibilità di stabilire se il lavoro sia svolto nel migliore dei modi. Ulteriori approfondimenti si dovranno fare, invece, alla luce del contesto organizzativo scolastico specifico e della normativa di riferimento in vigore, per comprendere meglio la relazione che intercorre fra le scale del conflitto organizzativo e dell’immagine di ruolo e il burnout, dato che emerge una correlazione ma non una relazione predittiva con le scale EE e DP.

I risultati della ricerca, limitatamente al campione considerato, consentono alcune riflessioni sul burnout degli insegnanti e sulle possibili strategie di prevenzione soprattutto alla luce delle principali fonti di stress lavorativo imputabili a fattori di natura psico-sociale e organizzativa. Il burnout degli insegnanti intervistati è infatti presente e per quanto si attesti a livelli generali medi, richiede comunque attenzione e monitoraggio onde evitare un peggioramento della situazione. I casi a rischio di depersonalizzazione risultano infatti numerosi all’interno del campione e possono avere un impatto negativo in particolare sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pedditzi, 2005; Spilt, 2011). Le iniziative di prevenzione del disagio da realizzare con gli insegnanti intervistati richiedono attenzione in particolare per quanto riguarda l’immagine personale degli insegnanti, i conflitti interpersonali e l’ambiguità dei compiti di ruolo. Questo si traduce in misure di prevenzione del disagio volte ad intensificare la consapevolezza e la comprensione dei delicati aspetti relativi all’immagine di sé che i docenti si costruiscono rispetto al lavoro che svolgono, in riferimento in particolare all’immagine che il docente pensa di avere rispetto all’opinione pubblica e all’interfaccia famiglia/lavoro e lavoro/carriera e al peso che questi aspetti possono avere sulla genesi del burnout. Apprendere modalità di gestione dei tempi e delle attività, tenendo conto di una maggiore consapevolezza dei propri limiti e delle risorse connesse alle reti di supporto sociale all’interno dei luoghi di lavoro, può risultare una risorsa importante per prevenire il burnout e migliorare le relazioni interpersonali con i colleghi. Tenere sotto controllo i fattori di rischio psico-sociale evidenziati in letteratura e in questa ricerca può essere utile sul piano della programmazione dell’azione preventiva nel rischio associato al burnout. La depersonalizzazione può assumere infatti i connotati dell’allontanamento da una situazione percepita come altamente ansiogena e deludente, che porta gli insegnanti a rivisitare la loro identità professionale. Si sottolinea ormai da tempo la necessità di acquisire competenze e strumenti in campo, psicologico, pedagogico e didattico, che consentano di affrontare con padronanza il lavoro, e di valutare le proprie motivazioni verso la professione. È fondamentale dunque che nel bagaglio del docente sia presente una preparazione psicologica adatta ad affrontare le situazioni problematiche che si presentano nella relazione d’insegnamento-apprendimento, con un’attenzione non solo all’utente che è portatore di un determinato bisogno ma anche agli aspetti del proprio sé che entrano in gioco nella relazione. Il burnout potrebbe essere ridotto a scuola se si desse maggiore importanza agli aspetti psico-sociali della professione, creando occasioni e spazi di confronto costruttivo fra insegnanti. Ciò rimanda ai possibili interventi di prevenzione della sindrome, che possono realizzarsi secondo una prospettiva di psicologia di comunità, per migliorare l’interazione tra l’individuo e i suoi contesti di vita con l’attivazione di processi di gruppo e lo sviluppo dell’empowerment individuale, sociale e organizzativo. I risultati di questo studio tengono conto di alcune fonti-psicosociali di stress degli insegnanti, ma é bene tuttavia sottolineare che, oltre alle dimensioni considerate in questa ricerca, numerose altre variabili possono incidere sulla sindrome, come la letteratura sul burnout ampiamente descrive. È bene inoltre considerare che a seconda del modello interpretativo del burnout utilizzato, la ricerca sul tema può mettere in risalto di volta in volta aspetti differenti che contribuiscono comunque complessivamente alla conoscenza e comprensione della sindrome. Nel corso di future ricerche ci si propone pertanto di analizzare altre possibili dimensioni psico-sociali e organizzative associate ai contesti specifici di riferimento e ai singoli ordini scolastici, tenendo conto anche della possibile influenza della recente normativa scolastica (che ridisegna i profili in entrata degli insegnanti). Ci si propone anche di integrare le metodologie quantitative standardizzate, utilizzate in questo studio, con l’uso di ulteriori strumenti e modelli interpretativi dello stress, tenendo conto anche di indicatori oggettivi e descrittivi delle condizioni del lavoro degli insegnanti nei singoli contesti organizzativi scolastici.” (Pedditzi e Nonnis, 2014).

Riprendendo gli studi condotti sugli insegnanti di sostegno in relazione al burnout, sembra che il grado e la tipologia di disabilità degli alunni, oltre ad un lungo contatto con gli stessi, influisca sulla self-efficacy degli insegnanti (Bailey e Plessis, 1998; Prochnow, Kearney e Carroll-Lind, 2000): per l’appunto gli insegnanti, a contatto con alunni con disabilità sensoriali e fisiche e con moderate difficoltà nell’apprendimento, avvertono maggiore efficacia nel proprio intervento. In aggiunta, coloro che hanno maturato un prolungato e diretto “contatto” con gli alunni disabili hanno una rappresentazione più positiva della disabilità e delle politiche legate all’integrazione, comunicando minori difficoltà nella gestione del comportamento sia individuale sia di classe, soprattutto nella scuola dell’infanzia e primaria (Vianello e Moalli, 2001; Vianello, Lotto, Mega, Tedesco e Mognato, 1999). Altre variabili, come gli anni di insegnamento e l’età incidono sui livelli di burnout. I più giovani (con età inferiore ai 40 anni e con minori anni di insegnamento nel sostegno) esprimono atteggiamenti più favorevoli verso gli studenti disabili e l’integrazione scolastica rispetto ai colleghi più anziani (Cornoldi Terreni, Scruggs e Mastropieri, 1998); anche se  però, come emerge dagli studi di Miller e collaboratori (1999), risultano più “logorati” e stressati per via, non solo, di una ridotta soddisfazione lavorativa dovuta a scarso supporto istituzionale (Nichols e Sosnowsky, 2002), ma anche a causa di una mancata corrispondenza tra l’impegno prodigato nel lavoro ed i progressi dell’alunno con disabilità. Da altre ricerche emerge che gli insegnanti di sostegno che “si rappresentano” più qualificati e competenti, tendono a valutare in maniera più positiva i progressi degli alunni disabili ed esperiscono livelli di stress (Singh e Billingsley, 1996). In più, gli insegnanti con alti livelli di self-efficacy tendono ad impegnarsi di più nella loro attività lavorativa (Coladarci, 1992), adottando strategie didattiche più innovative (Woolfolk, Rosoff e Hoy, 1990; Fuchs, Fuchs e Bishop, 1992), intervenendo positivamente anche sul rendimento scolastico e sui processi di socializzazione (Multon, Brown e Lent, 1991). Tuttavia si fa riferimento anche ad una non sempre lineare articolazione di questo fenomeno, infatti in un’indagine di De Caroli, Sagone e Falanga (2007) condotta su 105 insegnanti di sostegno italiani (infanzia, primaria e media inferiore), è venuto fuori che, se da una parte , i docenti esplicitarono che i disabili possano raggiungere obiettivi centrati sull’integrazione scolastica e sociale, dall’altro, valutano positivamente se stessi come insegnanti di sostegno ma mostrano anche una rappresentazione negativa dei “fruitori” della loro attività didattica, avvertendo una maggiore distanza sociale tra il sé professionale e gli alunni disabili. In relazione all’ambivalenza riscontrata, De Caroli e Sagone (2008) hanno deciso di indagare gli aspetti più critici (es. la qualità dell’adattamento interpersonale ed il rischio di burnout) che influenzano la rappresentazione del Sé Professionale, tramite strumenti idonei ad una “lettura” psicologica al fine di potenziare, implementare e monitorare, ad ampio raggio, le risorse umane impegnate nella gestione della “disabilità”. Si riporta di seguito la ricerca di De Caroli e Sagone (2008).

“Lo scopo della presente ricerca è centrato sull’esplorazione degli atteggiamenti pregiudiziali verso l’integrazione scolastica degli alunni disabili, dei livelli di burnout e di adattamento interpersonale, della rappresentazione del Sé Professionale, degli Alunni con disabilità e dei Colleghi, in un campione di docenti di sostegno, frequentanti il Corso di specializzazione della SISSIS nella sede di Catania. In particolare, abbiamo ipotizzato che:

  1. i docenti esprimono, a livello del “dichiarato”, atteggiamenti pregiudiziali positivamente connotati nei confronti degli alunni disabili e della loro integrazione scolastica e sociale;
  2. i docenti a basso rischio di burnout presentano alti livelli di adattamento interpersonale;
  3. i docenti con bassi livelli di esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale manifestano una positiva rappresentazione del Sé Professionale, degli Alunni con disabilità e dei Colleghi curriculari;
  4. i docenti che hanno raggiunto elevati livelli di adattamento interpersonale hanno maturato una positiva rappresentazione del Sé Professionale.

Il campione della ricerca è costituito da 67 docenti di sostegno, di età compresa tra i 32 ed i 49 anni, in maggioranza di genere femminile (52 donne e 15 uomini), frequentanti il Corso di Specializzazione della SISSIS di Catania (Scuola Interuniversitaria Siciliana di Specializzazione per l’Insegnamento nella Scuola Secondaria). Si tratta di docenti che, attualmente (per l’85,1% dei casi), prestano servizio in scuole di primo e di secondo grado nell’intero territorio siciliano e quasi la metà di essi (il 41,8%) ha operato già nel campo dell’insegnamento per un periodo complessivo che si estende dai 6 agli 11 anni, mentre il 23,9% da non più di 5 anni, il 22,4% dai 12 ai 17 anni e, in misura ridotta, l’11,9% dai 18 ai 23 anni. Il 53,7% del campione dichiara di aver svolto, in passato, una professione differente dall’insegnamento (per lo più, da libero professionista o in mansioni a tempo determinato), mentre il 46,3% dichiara di aver cominciato a lavorare già nella mansione attuale di docente. Con specifico riferimento all’attività professionale in qualità di docente di sostegno, la quasi totalità del campione (97%) lavora con alunni disabili da non più di 5 anni e la tipologia di disabilità degli alunni è associata, soprattutto, al ritardo mentale di tipo lieve e medio, ai disturbi generalizzati dello sviluppo e, in ridotta presenza, ai deficit sensoriali e motori. La raccolta delle indicazioni socio-demografiche del nostro campione è avvenuta mediante una griglia appositamente creata per la rilevazione dell’età, del genere, della professione svolta in passato e di quella attuale (se differente dall’insegnamento), degli anni di insegnamento con e senza alunni disabili, della tipologia di disabilità e del grado di scuola in cui si presta/si è prestato servizio. Per l’esplorazione delle ipotesi di cui sopra, gli strumenti di misura, impiegati in forma anonima e in setting collettivo, sono costituiti da: un questionario per la rilevazione degli atteggiamenti sociali verso l’integrazione scolastica e sociale degli alunni disabili (De Caroli et al., 2007), diviso in 6 parti ciascuna delle quali composta da alcune scale di giudizio tipo Likert a 7 intervalli, in funzione del grado di accordo/disaccordo con l’affermazione proposta (da 1= minimo accordo a 7=massimo accordo); il Maslach Burnout Inventory – MBI di Maslach (1982), nell’adattamento italiano a cura di Sirigatti e Stefanile (1993) è stato in questa sede adattato agli insegnanti di sostegno […]; il Questionario di Adattamento Interpersonale – Q.A.I. di Di Nuovo (1998), utile a valutare il grado di adattamento/disadattamento nelle relazioni interpersonali, costituito da 50 affermazioni a cui i soggetti rispondono con una scala a 3 intervalli (spesso, qualche volta e raramente/mai, oppure, molto, abbastanza e poco/per niente). 

[…]

L’indagine realizzata con i nostri docenti di sostegno evidenzia molteplici aspetti, per più versi, ambivalenti, richiamando ulteriormente l’esigenza di mette in luce le differenti dimensioni psicologiche, individuali e sociali, chiamate in causa in tale complessa e articolata professionalità. Il quadro inerente l’orientamento degli atteggiamenti pregiudiziali espressi, a livello del “dichiarato”, dai nostri docenti di sostegno, appare caratterizzato da una connotazione discretamente positiva in tutti gli aspetti presi in esame. Per quanto attiene al rischio di burnout, esplorato anche alla luce dei dati riportati dalla letteratura scientifica, nazionale ed internazionale, una ridotta parte del nostro campione (senza differenze tra uomini e donne) avverte sentimenti di inadeguatezza al proprio ruolo professionale e tende ad assumere atteggiamenti di distacco, ostilità e cinismo nei confronti della situazione e degli altri soggetti (i colleghi di lavoro e gli alunni disabili). In una bassa percentuale di casi emerge sia uno svuotamento di risorse emozionali, con la conseguente sensazione di essere emotivamente inariditi dal rapporto con gli altri e di non riuscire a recuperare le proprie energie, sia una ridotta self-efficacy ed un’attribuzione distorta dell’insuccesso personale ad agenti esterni in ambito professionale. Ciò sembrerebbe, pertanto, deporre a favore di una situazione professionale scarsamente a rischio di burnout, per lo meno, in una fase iniziale del percorso lavorativo in quanto la quasi totalità del campione lavora con alunni disabili da non più di 5 anni.In riferimento ai livelli di adattamento interpersonale, i risultati testimoniano, da un lato, una significativa preoccupazione concernente la propria immagine sociale e l’espressione di atteggiamenti di chiusura ed evitamento delle situazioni stressanti, dall’altro, indicano livelli medi di impulsività e ridotto stress in situazioni sociali. In sintesi, dal quadro generale si evince che, tra i docenti intervistati, coloro che manifestano elevati livelli di esaurimento emotivo presentano atteggiamenti legati all’impulsività e, soprattutto, avvertono un maggiore stress in situazioni sociali. Tra questi docenti di sostegno, inoltre, quelli che manifestano una bassa realizzazione personale presentano atteggiamenti caratterizzati dalla nonaffermatività e dall’impulsività. La rappresentazione del Sé Professionale risulta più positiva rispetto a quella espressa per i Colleghi curriculari e, soprattutto, per gli Alunni disabili, in particolare, da parte di quei docenti che manifestano livelli bassi di esaurimento emotivo e livelli alti di realizzazione personale; inoltre, i docenti che manifestano bassi livelli di non-affermatività e di impulsività esprimono una valutazione più positiva di sé come insegnanti di sostegno. La rappresentazione dell’Utenza (gli Alunni disabili) sembra caratterizzata da elementi di “debolezza”, come già riscontrato e confermato in precedenti ricerche nel nostro contesto (De Caroli e al., 2007). Lo iato esistente tra il livello del “dichiarato”, in cui gli atteggiamenti pregiudiziali sembrano risentire della logica ‘protezionista’ e del “dover essere”, ed il livello del “rappresentato”, in cui l’immagine dell’utenza risulta meno positiva, indica l’esigenza di realizzare percorsi formativi centrati sulla analisi della professione dell’insegnante in-relazione-con la disabilità.” (De Caroli e Sagone,2008).

Alla luce di ciò, è possibile sostenere che la professione dell’insegnante si classifichi come una delle professioni più soggette ad un alto carico di stress. Di conseguenza si è ritenuto idoneo esporre, nel paragrafo successivo, gli effetti sul burnout negli insegnanti e le eventuali strategie di coping mediante un elaborato di Pisanti, Lucidi e Bertini (2001).


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza


 

Fattori individuali e contestuali del burnout negli insegnanti

Fattori individuali e contestuali del burnout negli insegnanti

Gli esperti, negli ultimi anni, si sono interessati parecchio allo studio dei fattori individuali e contestuali che si legano alla comparsa della sindrome di burnout negli insegnanti, al fine di poter comprendere e prevenire situazioni di rischio al burnout in questi professionisti che quotidianamente fronteggiano richieste ed aspettative sempre più pressanti (Jennett et al., 2003).

Infatti, anche se per motivi diversi, Jennettet e collaboratori (2003) asseriscono che gli insegnanti sperimentano situazioni stressanti nel proprio lavoro a causa della gestione di situazioni didattiche sempre più complesse, contraddittorie. C’è da dire che sebbene la maggior parte riesca a far fronte adeguatamente a queste difficoltà, molti purtroppo non ne sono in grado, per via di una mancanza di risorse personali ma anche del supporto sociale e contestuale, con evidenti ricadute negative sul proprio benessere individuale e sociale (Jennett et al., 2003). Numerose indagini hanno avvalorato che un maggior grado di depersonalizzazione e di esaurimento emotivo nell’insegnante si leghi generalmente ad una scarsa percezione del proprio stato di salute (Hakanen et al., 2006), ad una insufficiente motivazione al lavoro (Hakanen et al., 2006; Schaufeli e Salanova, 2007) e a un maggiore rischio di autolicenziamento (Leung e Lee, 2006). Inoltre, tale stato di esaurimento psicofisico sembra essere fortemente connesso alle convinzioni di efficacia dell’insegnante (Chwalisz et al., 1992; Evers et al., 2002; Friedman e Farber, 1992). Ciò nonostante non è del tutto chiaro ciò che sottostà alla relazione tra senso di autoefficacia e predisposizione del corpo docente al burnout, perciò si rendono necessari ulteriori approfondimenti e indagini (Brouwers e Tomic, 2000; Skaalvik e Skaalvik, 2007).

Ad ogni modo Antonovsky (1979) ha sostenuto che un individuo con un forte “senso di coerenza” sarà più idoneo a scegliere ed utilizzare strategie di coping adeguate, a differenza di un individuo con un debole “senso di coerenza” che invece sarà soggiogato dai fattori stressanti, scegliendo strategie di coping meno funzionali. Questo diventa estremamente considerevole per la gestione dello stress nel contesto scolastico. In uno studio condotto da Betoret (2006) è stata valutata la relazione tra le risorse di coping, il senso di auto-efficacia, gli indici di stress e il burnout in un gruppo di insegnanti spagnoli. Sarebbe opportuno approfondire lo studio delle modalità con cui gli insegnanti fronteggiano lo stress e gestiscono i fattori che possono ridurre il rischio di burnout, tentando di comprendere meglio i meccanismi e le strategie di coping di maggior successo (Murdaca et al., 2014).In aggiunta è bene tener presente che elevati livelli di stress nell’insegnante tendono a condizionare negativamente il benessere psicologico di tutti gli attori del sistema scuola ed in particolare gli esiti degli studenti (Murdaca et al., 2014). Pertanto diventa indispensabile elaborare ed implementare interventi più efficaci e garantire il “benessere in aula” (Murdaca et al., 2014).

Nella rassegna della letteratura nazionale e internazionale sugli insegnanti di sostegno e sulla loro capacità di far fronte allo stress, si presentano degli studi descrittivi che hanno riportato palesi elementi di complessità intrinseca legati a questa categoria di docenti, che si ritrovano più esposti a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000).  D’altronde nell’ultimo decennio, in Itali si è assistito ad un profondo cambiamento perché la domanda di istruzione di studenti con bes (bisogni educativi speciali) è cresciuta molto a livello nazionale ed internazionale (Engelbrecht et al., 2003). Gli studi mettono in evidenza che gli insegnanti di sostegno vivano esperienze di stress (Billingsley, 2004; Beck e Garguilo, 2001; Wisniewski, e Garguilo, 1997) per via di una serie di fattori legati all’ interazione tra l’insegnante e l’ambiente che include precise componenti di stress e relative risposte (Engelbrecht et al., 2003).  Su questa scia si collocano una serie di fattori di stress sperimentati con una certa frequenza dagli insegnanti di sostegno, che avvertono un sovraccarico lavorativo con più frequenza di quelli curricolari (Beck e Gargiulo, 2001; Billingsley, 2004). Fattori di stress degli insegnanti di sostegno sono rintracciabili in rapporti limitati e/o stressanti con i colleghi genitori, amministratori, in una limitata formazione e scarso sviluppo professionale, in esperienze che includono una scarsa presenza di supporti didattici, materiali e risorse (Croll, Mosè, 2000; Wisniewski e Gargiulo, 1997; Otto e Arnold, 2005; Stempien e Loeb, 2002; Anderson e Pellicer, 2001; Croll e Moses, 2000). Diverse ricerche mettono in luce uno stretto legame tra stress e malattia (Ogden, 2004; Sanderson, 2004; Sarafino, 2008) indicando che lo stress a lungo termine metta a repentaglio la salute mentale dell’insegnante, presentando sia risposte fisiologiche (frequenti mal di testa, l’innalzamento della pressione sanguigna, etc.) ma anche risposte psicologiche (sentimenti di inferiorità, depressione, ansia; sentimenti di rassegnazione e di impotenza) (Wisniewski e Garguilo, 1997). Con ciò si pressupone dunque l’adozione di diverse strategie di coping per affrontare il vissuto stress occupazionale, evitandone quelle disadattive, come ad esempio l’uso dei giorni di congedo per malattia, che possono inavvertitamente innescare un ciclo di stress culminante nel burnout e nell’eventuale decisione di lasciare la professione (Beck e Garguilo, 2001). I limitati risultati della ricerca in questo senso indicano come strategia frequente il riferimento ad un sistema di supporto tra pari, che prevede interazioni professionali e personali con i colleghi (Yee, 1990), oltre ad adeguati supporti amministrativi (Cross e Billingsley, 1994; Wisniewski e Gargiulo, 1997), ma anche ad un’attività di supervisione e di tutorato dove gli insegnanti alle prime armi possano essere affiancati da colleghi veterani (Bernard, 1990).  In virtù di quanto detto, verrà inserita di seguito una ricerca di Murdaca e collaboratori (2014), nella quale ci si è posti l’obiettivo di esplorare e descrivere il ruolo dei fattori individuali e contestuali nel burnout di un campione di insegnanti curricolari e di sostegno. Si riporta la ricerca dei suddetti pubblicata nel Giornale italiano della ricerca educativa (anno VII, numero 12, Giugno 2014). 

“L’obiettivo principale di questo studio è quello di valutare la relazione tra fattori quali assertività e strategie di coping e contestuali come percezione del contesto lavorativo, attaccamento al lavoro, impegno organizzativo, coinvolgimento e soddisfazione lavorativa legati alla comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, si intende, in primo luogo, verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate. In secondo luogo, all’interno di ogni gruppo, si intende valutare la differenza tra i diversi aspetti delle variabili indagate e la relazione che ognuno di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni assunte dal burnout.

È stato utilizzato un campionamento non probabilistico per convenienza, ovvero i partecipanti sono stati inclusi nello studio in funzione della disponibilità che i dirigenti scolastici di alcune scuole della Sicilia e Calabria mostravano nei confronti del progetto di ricerca. La partecipazione alla ricerca era gratuita e volontaria e avveniva esclusivamente previa sottoscrizione di un consenso informato, che garantiva il trattamento dei dati personali nel rispetto della normativa italiana (D.lgs.196/2003). Il campione risulta quindi composto da 73 insegnanti (13 Maschi e 60 Femmine) di cui 35 insegnanti curricolari (47,9%) e 38 di sostegno (52,1%). Per non distogliere gli insegnanti dalla loro attività didattica, la somministrazione dei questionari è avvenuta sulla base della disponibilità di ognuno, utilizzando i locali messi a disposizione dalla scuola. Il tempo impiegato per la compilazione era di circa un’ora. L’ordine e la sequenza dei questionari erano regolati secondo una procedura a quadrato latino. Tutti i partecipanti hanno compilato: scheda socio-anagrafica: appositamente predisposta per la rilevazione delle principali informazioni socio-anagrafiche: età, genere, titolo di studio, anzianità lavorativa, tipologia di incarico, etc.; un questionario sull’assertività (Alberti e Emmons, 1986) che valuta il grado di assertività, cioè lo stile di comportamento attraverso cui l’individuo riesce ad affermare sé stesso; è composto da 35 item disposti su scala Likert a 5 punti. Il questionario prevede due subscale: Stile assertivo Passivo indica la tendenza a non esprimere i propri sentimenti e desideri, a subire tacitamente prevaricazioni e richieste irragionevoli; Stile Assertivo Aggressivo tipico di chi impone i propri diritti, violando quelli degli altri e suscitando sentimenti di offesa, umiliazione e imbarazzo. Il Link Burnout Questionnaire (Santinello, 2007) è un questionario self-report che propone dei nuovi indicatori di burnout per chi lavora nelle professioni di aiuto. L’LBQ è composto da 24 item, suddivisi in quattro subscale, ognuna con tre item con polarità positiva e tre con polarità negativa: Esaurimento psicofisico(la sensazione di sentirsi stanchi e sotto pressione, l’esaurimento delle risorse fisiche e psichiche), Deterioramento della relazione (quando la relazione di aiuto con l’utente diviene alienata fino al cinismo), Inefficacia professionale (quando i problemi professionali diventano situazioni incomprensibili) e Disillusione (quello che sembrava una passione è diventato una routine priva di significato). Il Coping Inventory for Stressful Situations (CISS)(Endler e Parker, 2009) è una scala di facile somministrazione per misurare aspetti multidimensionali del coping. Si articola in tre scale, ciascuna composta da 16 item: Manovra (descrive sforzi volti a risolvere il problema ristrutturandolo cognitivamente o tentando di alterare la situazione. L’accento è fondamentalmente sul compito o sulla programmazione e sui tentativi di soluzione del problema), Emozione (descrive le reazioni emotive che sono orientate verso il Sé, con lo scopo di ridurre lo stress), Evitamento (descrive attività e cambiamenti cognitivi volti a evitare la situazione stressante. Quest’ultima comprende due sottoscale: Distrazione (evitare la situazione stressante distraendosi con altre situazioni o compiti) e Diversivo sociale (evitare la situazione stressante tramite il diversivo sociale). Questionario per la valutazione delle convinzioni di efficacia, delle percezioni di contesto, degli atteggiamenti verso il lavoro e della soddisfazione nei contesti scolastici (Steca et al., 2002). Tutte le scale prevedono, per ciascuno degli item, un formato di risposta costituito da una scala Likert a 7 punti. […]

L’obiettivo principale di questo studio era approfondire la relazione tra fattori individuali, quali lo stile assertivo e le strategie di coping, e contestuali, quali le convinzioni di efficacia, la percezione del contesto scolastico e l’atteggiamento verso il lavoro, e la comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, la letteratura nazionale e internazionale ha, da tempo, rivelato evidenti elementi di complessità intrinseca legati alla categoria degli insegnanti di sostegno, più esposti degli altri a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000) e a un maggior addensamento di emergenze educative e di fonti stressanti in campo scolastico (Beck & Garguilo, 2001; Billingsley, 2004). Più specificamente, alcuni ricercatori hanno mostrato come gli insegnanti di sostegno manifestino esigenze diverse rispetto a qualche anno fa (Bester e Swanepoel, 2000; Gersten et al., 2001; Canevaro, 2013) e presentino tassi di abbandono più elevati nella professione rispetto a quelli curricolari. Pertanto, in questo studio, si è voluta verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate e valutare, all’interno di ogni gruppo di docenti, la relazione che ognuna di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni del burnout. L’analisi comparativa, sebbene non evidenzi differenze significative tra i due gruppi di docenti nelle variabili individuali indagate (stile assertivo, modalità di coping e manifestazioni del burnout), indica, tuttavia, che gli insegnanti curricolari sembrano attribuire maggiore peso, rispetto ai colleghi di sostegno, ai fattori contestuali, quali soprattutto il ruolo delle istituzioni, l’ambiente fisico e il grado di coinvolgimento lavorativo. Una tale differenza nella percezione del contesto e nell’atteggiamento verso il proprio lavoro potrebbe essere in parte dovuto al diverso grado di partecipazione e coinvolgimento alle attività organizzative e scolastiche che caratterizza questi gruppi di insegnanti. Ciononostante, tutti i docenti partecipanti concordano nel ritenere il senso di autoefficacia personale e collettiva, la percezione del dirigente e l’impegno organizzativo quali fattori maggiormente rilevanti nella percezione globale del contesto scolastico. Inoltre, i risultati mostrano che entrambi i gruppi di insegnanti sembrano adottare tendenzialmente uno stile assertivo passivo e una modalità di coping orientato al compito, come la manovra; anche se, pur se non in maniera significativa, evitare la situazione stressante sembra comunque una strategia di fronteggiamento adottata da molti di loro. Per quanto riguarda, infine, il burnout, gli insegnanti, a prescindere dal loro ruolo, mostrano una grave sofferenza psicologica per l’eccessivo carico di lavoro a cui sono quotidianamente sottoposti che, unita alla carenza di risorse individuali e contestuali, contribuisce alla demotivazione e disillusione nei confronti del proprio lavoro e a un profondo senso di inefficacia professionale, con importanti ricadute sul loro più generale benessere psicofisico. Sebbene non significativo, è bene sottolineare che negli insegnanti di sostegno, molto probabilmente connesso al grado di stress a cui sono maggiormente sottoposti, è evidente anche il rischio di esaurimento psicofisico che va ad aggravare un quadro psicologico già fortemente compromesso. Inoltre, dall’analisi correlazionale condotta all’interno di ogni gruppo di docenti, si evincono correlazioni significative tra le manifestazioni del burnout e gli altri fattori presi in esame. Nello specifico, rispetto allo stile assertivo, sembra che, soprattutto per gli insegnanti di sostegno, alti livelli di esaurimento, inefficacia e disillusione rappresentano un fattore di rischio nell’utilizzo di modalità interattive tendenti all’aggressività. Ciò potrebbe compromettere seriamente i rapporti interpersonali dell’insegnante con i colleghi, alunni e genitori, con conseguenze ancor più negative sul proprio benessere psicologico ed emotivo. È noto che di fronte ad un evento stressante le modalità di reazione allo stress sono influenzate da notevoli fattori interni ed esterni all’individuo e l’adeguatezza delle strategie adottate può rappresentare un fattore di protezione nella comparsa del burnout.

In effetti, i risultati del nostro studio indicano che, utilizzare modalità di fronteggiamento altamente funzionali, quali la manovra, aiuta a contenere gli effetti negativi del burnout, contribuendo negli insegnanti curricolari ad arginare il deterioramento delle relazioni interpersonali, mentre negli insegnanti di sostegno a ridurre l’esaurimento psicofisico e il senso di inefficienza professionale. Quindi, promuovere nel docente, anche attraverso specifici training di potenziamento, l’uso di tecniche di coping più efficaci favorirebbe lo sviluppo di stati emotivo-motivazionali più funzionali, aumentando la soddisfazione e il coinvolgimento lavorativo.

Rispetto al contesto, c’è da dire, infine, che la comparsa del burnout negli insegnanti curricolari sembra essere fortemente influenzata da convinzioni di efficacia personale e collettiva inadeguate e da rapporti con i colleghi, con il dirigente scolastico e con il personale di supporto fortemente insoddisfacenti, che contribuiscono non soltanto a deteriorare la qualità delle relazioni sociali ma intaccano soprattutto le risorse psicofisiche dell’insegnante e la sua percezione di competenza professionale. Diversamente, per i colleghi di sostegno, l’esaurimento psicofisico sembra essere maggiormente influenzato dalla mancanza di autonomia e dalla inadeguatezza dei rapporti con gli alunni e con le loro famiglie. Infatti, la percezione di una certa limitatezza nelle loro attività didattiche e il non riuscire, forse a causa di questa stessa restrizione, a instaurare e mantenere relazioni soddisfacenti con gli alunni che seguono e con i loro genitori provocano, in questi insegnanti, un forte senso d’inefficacia e disimpegno professionale, che a lungo termine potrebbero portare a demotivazione e abbandono del proprio lavoro.

In conclusione, si può affermare che, così come dimostrato in letteratura, la convinzione di efficacia personale e professionale, la percezione del contesto e l’atteggiamento verso il lavoro possono rappresentare dei potenziali fattori di rischio nei casi in cui questi risultano inadeguati e si legano a condizioni psicofisiche già fortemente compromesse o allorquando le risorse dell’insegnante sono insufficienti a fronteggiare elevati livelli di stress. Mentre questi stessi fattori possono risultare altamente protettivi se contribuiscono a mantenere l’equilibrio psicofisico del soggetto e a favorire una maggiore soddisfazione in ambito lavorativo.

Ciononostante è bene sottolineare che l’efficacia professionale e la qualità dei rapporti “macro” (dirigente, colleghi, istituzioni, personale ausiliario) sembrano maggiormente influire sulla comparsa del burnout negli insegnanti curricolari, mentre la percezione di autonomia e i contatti “micro” (alunni, famiglie) sembrano regolare negli insegnanti di sostegno lo stato emotivo-motivazionale. A questo proposito, indicative rimangono quelle ricerche condotte in ambito italiano  incentrate sulla soddisfazione professionale che evidenziano come gli stili comunicativi caratterizzati da passività, aggressività e mancanza di assertività siano predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione e quelli di assertività e a ridotta passività e aggressività siano predittori della realizzazione personale degli insegnanti (Pedditzi, 2005), richiedendo in tal senso una formazione iniziale e continua adeguata orientata verso uno sviluppo appropriato delle capacità relazionali e diretta a contrastare l’uso di stili comunicativi incentrati sull’aggressività, sulla passività e sull’anassertività, oltre che volta a potenziare una comunicazione efficace (Pedditzi e Nonnis, 2009). Ciò diviene estremamente importante se si riconduce tale formazione ai profili motivazionali degli insegnanti, i quali variano durante l’arco della carriera così come la volontà di impegnarsi in nuove pratiche educative che varia a seconda delle differenti fasi professionali: pertanto sostenere e promuovere nuove competenze e conoscenze negli insegnanti, come anche la loro efficacia, diviene dunque il motore centrale per un cambiamento della professionalità nel tempo che tenda a rafforzare la capacità degli insegnanti di riuscire a comprendere ciò di cui hanno personalmente e professionalmente bisogno. 

Lo studio presenta alcuni limiti individuabili nella esiguità del campione e nel metodo di campionamento impiegato. Si tratta di un campionamento non probabilistico per convenienza. Le ridotte dimensioni del campione e i raggruppamenti dello studio potrebbero non renderlo completamente rappresentativo della popolazione di riferimento. Tuttavia, nonostante le piccole dimensioni del campione, significativi appaiono i risultati che forniscono informazioni dettagliate sul ruolo delle convinzioni di efficacia personale, della percezione del contesto e dell’atteggiamento degli insegnanti nei confronti del lavoro nelle situazioni in cui compaiono manifestazioni di burnout. Se dunque i limiti strutturali dello studio impediscono di descrivere i meccanismi sottostanti da cui tale interazione dipende e di fornire il peso assunto dalle singole variabili, aspetti che sarebbe opportuno esplorare con un ulteriori e più approfondite indagini, interessante sembrano essere i risultati a cui giunge l’indagine come punto di partenza per future esplorazioni dirette a cercare di comprendere meglio il rapporto e il significato assunto dalle variabili socioculturali in relazione alle misure studiate. Una delle strade potrebbe essere quelle di orientare gli studi verso la ricostruzione dei profili motivazionali degli insegnanti in formazione iniziale e continua, prestando particolare attenzione ai tre domini di autoefficacia (coinvolgimento degli studenti, strategie didattiche e gestione dell’aula), fattori principali connessi allo stress lavorativo, in termini di carico di lavoro e attività di classe, e alla soddisfazione sul lavoro (Klassen e Chiu, 2010). È noto infatti come ricerche precedenti si siano occupate di dimostrare che l’auto-efficacia negli insegnanti aumenti nelle prime fasi della loro carriera e diminuisca a fine carriera. Pertanto, risulterebbe utile, soprattutto in fase di formazione iniziale, mettere in condizione gli insegnanti di prendere coscienza delle proprie risorse personali che li aiutino ad imparare a gestire i processi di insegnamento-apprendimento, ad acquisire sistemi di contenimento dello stress, ad attivare strategie comunicative (verbali e non) in grado di cogliere e comprendere i conflitti nei processi di interazione che si svolgono nei percorsi di insegnamento-apprendimento, oltre che ad accrescere le abilità che concorrono a determinare l’autocontrollo dei propri obiettivi nel rapporto tra aspettative corrette e capacità possedute (Pedditzi e Nonnis, 2009). Tutto questo appare legato al bisogno di incrementare l’autonomia emotiva e il rafforzamento della conoscenza dei propri vissuti allo sviluppo professionale e ai programmi di formazione che, se incentrati prevalentemente nelle fasi iniziali della carriera degli insegnanti, possono contribuire meglio a sostenere il corredo di competenze e conoscenze che concorrono ad accrescere la loro fiducia sia nelle proprie possibilità sia nelle capacità di insegnare. Recenti studi sulla Self Determination Theory (Deci e Ryan, 1985), condotti in ambiti diversi, mostrano il ruolo cruciale dei bisogni di base nello sviluppo di motivazioni maggiormente autonome e nella promozione del benessere psicofisico dell’insegnante per lo svolgimento del proprio lavoro e per la qualità dell’insegnamento. Ciò fornisce nuove e interessanti prospettive di ricerca volte a definire e comprendere meglio il ruolo della motivazione e della soddisfazione/frustrazione dei bisogni di base (autonomia, relazione, competenza) nello sviluppo e nel mantenimento di stati di benessere emotivo maggiormente funzionali ad una azione didattica soddisfacente e ad una complessiva efficacia professionale.” (Murdaca et al., 2014).

A fronte di una riflessione scaturita da queste ricerche proposte, urge porre in evidenza i fattori di rischio ed i fattori di protezione che possono essere indagati in corrispondenza degli insegnanti.


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza