Articoli

Coronavirus: Il costo psicologico per gli operatori

EMERGENZA COVID -19: IL COSTO PSICOLOGICO PER GLI OPERATORI

 

L’elevato impatto traumatico e i carichi di lavoro a cui assistono da settimane gli operatori , possono causare disagio di varia entità in base alla valutazione ed alla  gestione di tali situazioni.

Gli operatori stanno vivendo lungo un funambolico filo a metà tra aspetti positivi (la soddisfazione di aiutare gli altri, l’esperienza di condivisione con il gruppo, il riconoscimento sociale del proprio ruolo professionale) ed aspetti negativi (rischi professionali e personali).

A ciò si uniscono stressor professionali (es. carenza di dpi, di strumenti, di personale, turni lunghi,  fatica estrema, percezione del fallimento nonostante gli sforzi) e stressor personali (es. paura del contagio, scarso livello di preparazione personale o professionale in contesti d’emergenza, senza tralasciare il continuo coinvolgimento dei processi cognitivi ed emotivi (Curtacci,2017).

Tutti i fattori nominati, se non presi in considerazione adeguatamente, possono condurre a reazioni di stress più o meno gravi, con connotazione temporale breve:  riduzione della reattività psichica, deficit transitori mnestici , cognitivi o comunicativi; ma anche a reazioni a lungo termine: depressione, ansia cronica ,disturbo post-traumatico da stress, disturbo da stress lavoro correlato (Curtacci,2017).

La capacità di gestione dello stress sembra legata, oltre che alle caratteristiche di personalità individuali, alla preparazione specifica di ognuno e alle caratteristiche della struttura organizzativa all’interno della quale si lavora(Curtacci,2017).

Si pone spesso l’accento sul sovraccarico lavorativo, sui conflitti interpersonali e di ruolo, sul  sostegno  professionale, sulle  risorse  professionali, sull’autonomia lavorativa, sull’ambiguità di ruolo, sul livello delle difficoltà quotidiane, sullo  stile  di  supervisione (Parkes, 1986; Richardsen et al., 1992; Leiter, 1992).

Tutto ciò è altamente rischioso per l’equilibrio psicologico e per l’output che ne riceve l’utenza.

Ne risulta perciò che la promozione del benessere del lavoratore rappresenti una  conditio sine qua non per la salute e la sicurezza degli stessi.

Per questo motivo  È  e SARÀ  fondamentale aiutare gli operatori a gestire la propria emotività e lo stress che situazioni del genere inevitabilmente hanno comportato, comportano e comporteranno.

Bibliografia:

CURTACCI, A. (2017). Strategie di coping e sindrome da burnout nei vigili del fuoco.  Rivista di Psicologia dell’emergenza e dell’assistenza Umanitaria, semestrale della federazione psicologi per i popoli n.17 ,

PARKES, K.R.(1986). Coping in stressful episodes: the role of individual differences, environmental factors, and situational characteristics. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1277-1292.

RICHARDSEN, A.M., BURKE, J.B. e LEITER, M.P. (1992). Occupational demands, psychological burnout and anxiety among hospital personnel in Norway. Anxiety, Stress, and Coping, 5(1), 55-68.

LEITER,  M.P.  (1992).  Burnout  as  a  crisis  in  professional  role  structures:  measurement  and conceptual issue. Anxiety, Stress, and Coping, 5(1), 79-93.

 


© © Coronavirus: Il costo psicologico per gli operatori–  Federica Sapienza


 

 

Strategie di coping ed effetti sul burnout negli insegnanti

Strategie di coping ed effetti sul burnout negli insegnanti

 

“In una recente rassegna, Guglielmi e Tatrow (1999) hanno sottolineato che la mancanza di un solido quadro teorico di riferimento costituisce la principale debolezza della maggior parte delle indagini empiriche sullo stress degli insegnanti. Uno dei modelli teorici più conosciuti nel campo dello stress lavorativo i1 e modello domanda-controllo (D-C) proposto da Karasek (1979). Il modello si basa su due concetti chiave: la domanda lavorativa (job demands: ovvero l’insieme degli stressor psicologici come il carico lavorativo e l’intensa pressione temporale) e il controllo lavorativo (la quantità di potere discrezionale che un soggetto può esercitare sul proprio lavoro). La diversa combinazione della domanda e del controllo dà luogo a due categorie lavorative che hanno suscitato l’interesse di molti psicologi del lavoro:

  1. lavori caratterizzati da una combinazione di alte richieste lavorative (high job demands) e basso controllo (low control), in grado di produrre stress psicologico e fisico (“high strain jobs”);
  2. lavori le cui caratteristiche sono una contemporanea alta domanda e un alto controllo (high demands and high control), cosiddetti attivi (“active jobs”) in grado di generare alti livelli di benessere e di crescita personale.

Un aspetto cruciale della teoria riguarda il tipo di relazione (additiva – Strain hypothesis – 0 interattiva – Buffer hypothesis -) che intercorre tra le variabili del modello.

Nell’articolo originario Karasek afferma che il benessere psicofisico può essere predetto dalla relazione sinergica della domanda con il controllo, in modo tale che una loro combinazione sia in grado di produrre un effetto più nocivo dei semplici effetti additivi. La considerevole mole di ricerche volta alla dimostrazione dell’effetto interattivo e giustificata anche dalla portata applicativa di tale effetto. Come e stato ampiamente sottolineato (Parkes, 1991; Van der Doef e Maes, 1998), se fosse provata l’ipotesi interattiva, si potrebbero progettare interventi finalizzati ad aumentare il solo controllo; simile strategia sarebbe però meno efficace se invece fosse dimostrata l’ipotesi additiva. In questi anni numerose indagini empiriche hanno avuto come cornice teorica il modello domanda/controllo di Karasek, evidenziando nell’insieme risultati inconclusivi e contrastanti. Sebbene vi siano state conferme empiriche in studi di carattere epidemiologico, che consideravano principalmente come variabili dipendenti i disturbi cardio e cerebro-vascolari (Karasek et al., 1988; Pollard e col1., 1996), altre indagini hanno riportato uno scarso supporto per l’ipotesi interattiva, mettendo in luce solo effetti additivi (Daniel e Guppy, 1994; Furda, 1995). Per quanto riguarda le cosiddette professioni d’aiuto, non sono molti gli studi che hanno considerato le dimensioni del modello D-C come variabili antecedenti e il burnout come variabile dipendente. Inoltre i risultati evidenziati sono abbastanza ambigui e contrastanti. Se da un lato Landsbergis (1988) e De Jonge et al. (1996) hanno trovato supporto per l’ipotesi interattiva, dall’altro Melamed et al. (1991) e de Rijk et al. (1998) hanno evidenziato soltanto effetti additivi. Tali discordanze vanno ricercate nei diversi punti critici di carattere teorico e metodologico mostrati in più occasioni. Innanzitutto, alcuni autori (Narayanan et al., 1999; van der Doef e Maes, 1999) hanno detto che le tradizionali scale di misura, utilizzate negli studi sullo stress lavorativo, non descrivono adeguatamente le situazioni e gli agenti stressanti specifici di ciascun lavoro, sottolineando la necessita di sviluppare misure specifiche per le diverse professioni. In secondo luogo, il fatto che inizialmente il modello trovi conferma in studi di carattere epidemiologico con vasti ed eterogenei campioni sembra dovuto all’ effetto spurio della variabile status socioeconomico, poiché in indagini basate su campioni più piccoli ed omogenei non ha mostrato analoghe conferme (Ganster, 1989). lnfine il modello è stato criticato da più parti per lo scarso rilievo dato alle differenze interindividuali circa la vulnerabilità agli stressors psicosociali (Kristensen, 1995). De Rijk et al. (1998), per esempio, in uno studio condotto su un gruppo di infermieri di terapia intensiva, hanno mostrato l’effetto interattivo delle strategie di coping orientate al compito con le variabili del modello D-C. Le assunzioni di Karasek sono state confermate solo dai soggetti caratterizzati da strategie di coping orientate al compito, poiché questi hanno rilevato punteggi più alti di esaurimento emotivo nella condizione di alto strain (alta domanda e basso controllo) rispetto alla condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto potere discrezionale). Gli infermieri caratterizzati da basso coping orientato all’azione hanno mostrato in entrambi i casi alti valori di esaurimento emotivo. Il termine coping si riferisce all’ insieme degli sforzi volti a gestire, ridurre o tollerare le richieste poste dall’interazione con l’ambiente circostante (Cohen e Lazarus, 1973). Sebbene in letteratura sia stato identificato ed esplorato un ampio ventaglio di strategie di coping, possiamo comunque osservare una distinzione di base fra strategie e stili di coping focalizzati sul problema e stili di coping focalizzati sulla persona (Parker e Bndler, 1992). Le strategie di coping focalizzate sul problema (o compito) riguardano l’insieme dei tentativi, cognitivi e comportamentali, finalizzati alla risoluzione dello stressor, a minimizzarne gli effetti negativi o a riorganizzarlo cognitivamente. Il coping focalizzato sulla persona (o sulla gestione delle emozioni) concerne, invece, tutte quelle strategie orientate verso il se, come il rimuginare e il “sognare ad occhi aperti ” per tentare di dominare le reazioni emotive negative derivanti dagli stressor ambientali. Numerosi studi (Billing e Moos, 1981, Suls e Fletcher, 1985) hanno identificato una terza dimensione, definita evitamento, che indica il sottrarsi alla situazione stressante. Diverse ricerche hanno messo in luce gli effetti positivi delle strategie di coping focalizzate sul problema, e quelli negativi del coping orientato all’emozione, sul benessere psico-fisico (Higgins e Endler, 1995). Per quanto riguarda le strategie di coping orientate all’evitamento, ci troviamo di fronte a risultati decisamente contrastanti (Billing, Moos, 1981; Suls, Fletcher 1985).  […]” (Pisanti, Lucidi, Bertini, 2001)

Una volta riportato il preambolo teorico espresso da Pisanti e colleghi nel loro articolo (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), si include di seguito lo studio condotti dagli Stessi. Nel loro lavoro (Pisanti, Lucidi e Bertini, 2001), il modello D-M è stato testato in un gruppo di docenti di scuola secondaria superiore, considerando il burnout come variabile dipendente. In aggiunta, lo studio si è proposto di esplorare gli stili individuali di coping (azione, emozione e evitamento), al fine di verificare se una loro inclusione fosse in grado di apportare miglioramenti al potere esplicativo del modello.

“Lo studio è stato condotto a Roma, alla fine dell’anno scolastico 1997-98, con l’adesione di sei istituti, diversi per il tipo di materie insegnate e per il livello socioeconomico degli studenti. Ai docenti (N = 480) è stata chiesta la partecipazione ad un’indagine, che si sarebbe svolta attraverso la compilazione di un questionario anonimo, da riporsi, una volta terminato, in un box post nella sala professori. Il gruppo finale era composto da 167 insegnanti (35% dei questionari distribuiti), la principale causa della ridotta adesione all’indagine e da attribuirsi alIa concomitanza con gli scrutini finali. I1 campione era composto da docenti per lo più di sesso femminile (N = 106) con un’eta media di 47,6 anni e con una anzianità media di servizio di 21 anni. È stato usato un questionario suddiviso in quattra sezioni: […]

  1. Caratteristiche socio-demografiche: il questionario conteneva domande relative al sesso, all’ eta, allo stato civile, all’anzianità di servizio, il tipo di materia insegnata e la quantità media di ore lavorative settimanali.
  2. Le dimensioni lavorative: i costrutti della Domanda e del ControlIo sono stati misurati con una traduzione italiana del Leiden Quality of Work Questionnaire for Teachers (Maes, van Der Doef, 1997), un questionario messo a punto per misurare le specifiche caratteristiche della situazione lavorativa dei docenti. I soggetti dovevano esprimere il proprio grado di accordo ai singoli items su una scala in formato Likert a 4 punti […]. Domanda lavorativa: viene valutata attraverso 16 affermazioni formulati sulla base delle seguenti sub-dimensioni: la pressione temporale (Es. “Mi manca il tempo per seguire individualmente gli alunni”); l’ambiguità di ruolo (“Nella mia scuola non e chiaro casa ci si aspetta da un’insegnante”); la qualità dell’interazione con gli studenti (“In questa scuola mantenere l’ordine e dura”). Controllo: viene valutata attraverso 12 items sottendenti le seguenti subdimensioni: la varietà del compito (Es. “Il mio lavoro comporta una varietà di compiti”); l’autorità decisionale (“All’intemo delle mie classi sono in grado di esercitare una certa influenza”); e la necessita di seguire corsi d ‘aggiornamento (“Il mio lavoro richiede che mi sottoponga a ulteriori corsi d’ aggiornamento”).
  3. Coping: per la misura del Coping è stata utilizzata la versione ridotta del Coping Inventory for Stressful Situations (CISS2; Endler, 1997). La scala è composta da 21 items rilevati su una scala Likert a 5 punti (1 = per niente; 5 = molto spesso). Tali affermazioni indicano la misura in cui i soggetti si impegnano in varie attivita quando devono far fronte a situazioni lavorative difficili e/o stressanti. Lo strumento considera tre dimensioni:
  • coping orientato al compito (7 items, “Mi concentro sul problema e cerco di risolverlo”);
  • coping orientato all’emozione (8 items, “Mi rimprovero di essermi messo in questa situazione”)
  • coping orientato all’orientamento (6 items), quest’ ultima dimensione è a sua volta composta da due sottoscale di 3 items ciascuna: distrazione (“Mi compro qualcosa”) e diversivo sociale (“Telefono a un amico”).

Burnout: la sindrome del burnout è stata valutata attraverso il Maslach Burnout Inventory (Maslach e coIl., 1996; Sirigatti e Stefanile, 1991). […]

La finalità del presente studio è stata quella di testare congiuntamente gli effetti di alcune dimensioni sociali e individuali suI burnout. Per raggiungere tale obiettivo è stato scelto un campione omogeneo di docenti di scuola secondaria superiore utilizzando uno strumento di misura appositamente costruito per misurare le caratteristiche lavorative degli insegnanti. Dai risultati sembra emergere una tendenza già ampiamente riscontrata in letteratura (Schreurs e Taris, 1998; Warr, 1990) le variabili indipendenti non mostrano un tipo di azione univoca ma si influenzano differentemente al variare dell’indicatore di burnout utilizzato come variabi1e dipendente. Per quanto riguarda I’ esaurimento emotivo i dati mostrano un’interazione significativa del1a domanda e del controllo, in linea con l’ipotesi “buffer” di Karasek, ulteriormente modu1ata dall’azione delle due strategie di coping non strumentali: emozione ed evitamento. […] I docenti che abitualmente affrontano i loro problemi lavorativi, preoccupandosi prioritariamente di gestire le proprie emozioni negative (coping orientato all’ emozione), evitando temporaneamente di fronteggiarli (coping orientato all’ evitamento), mostrano alti punteggi di esaurimento emotivo sia in condizione di alto strain (percezione di alta domanda e basso control1o) e sia in condizione di alto apprendimento (alta domanda e alto controllo). Sembra che al crescere dello stress, un’alta percezione di controllabilità non sempre è accompagnata da alti livelli di benessere e di crescita personale. A simili conclusioni erano giunti anche Vitaliano e colleghi (1990), i quali avevano rilevato che in condizioni di alto stress e alta percezione di controllabilità i soggetti caratterizzati da uno stile di coping tendente all’ emozione mostravano alti punteggi di depressione, uno stato psicologico molto simile all ‘esaurimento emotivo. Contrariamente allo studio di De Rijk, il coping orientato a1 compito non presenta alcun tipo di contributo significativo (né additivo nè interattivo) nella predizione dell’esaurimento emotivo. I motivi di tale divergenza possono essere ricercati nel diverso tipo di lavoro dei docenti di scuola secondaria rispetto a quello degli infermieri dei reparti di terapia intensiva considerati da De Rijk e colleghi: le restrizioni in termini di tempo, di potere decisionale e la frequenza di situazioni emotivamente stressogene sono sicuramente maggiori nella professione infermieristica. Per questo motivo gli infermieri caratterizzati da strategie di coping orientate all’ azione; hanno maggiori probabilità di sviluppare sintomatologie tipiche dell’impotenza appresa (Abramson, Seligman e Teasdale,1978). Per quanto riguarda la depersonalizzazione, le prime due equazioni di regressione mostrano significativi effetti principali sia delle variabili del modello D-C e sia delle strategie di coping orientate al compito e all’emozione, tutti nelle direzioni aspettate. Per quanto riguarda il coping orientato all’ evitamento i risultati dell’analisi della regressione mostrano un’interazione significativa tra le variabili domanda, control1o e coping orientato all’evitamento. Gli insegnanti caratterizzati da alto evitamento, a1 crescere della domanda e del controllo, tendono a percepirsi come più cinici e impersonali verso gli studenti rispetto ai colleghi con basso evitamento. Bisogna notare che la depersonalizzazione può essere considerata come una strategia di coping attuata dal docente per fare fronte all’esaurimento emotivo provocato dall’insegnamento (Maslaeh, 1993). Tale strategia è caratterizzata da una sorta di “ritiro psicologico” (Maslach, 1993) che potrebbe essere modulata dagli stili di coping orientati all’ evitamento. I risultati delle analisi della regressione multipla effettuate sulla variabile criterio realizzazione personale evidenziano considerevoli associazioni con i predittori controllo, strategie di coping orientate all’azione e all’emozione, e una debole relazione con la variabile domanda. I risultati, in linea con i precedenti studi (Cordes e Dougherty, 1993), evidenziano che i sentimenti di competenza, di produttività nel lavoro e di crescita personale si associano soprattutto con la percezione di un maggiore controllo lavorativo e con l’utilizzo di strategie di coping strumentali. La percezione di alti livelli di autonomia decisionale e di varietà del compito, unita alla sensazione di fronteggiare attivamente i problemi legati all’insegnamento, favoriscono la formazione e lo sviluppo di nuove competenze, la consapevolezza di essere efficaci nel proprio lavoro, nonché la sensazione di arricchimento personale e professionale. Nel complesso i risultati indicano che l’introduzione delle strategie individuali di coping migliora la valenza esplicativa del modello D-C. Infine bisogna notare che i differenti modelli di analisi della regressione, utilizzati nel presente studio per predire le differenti dimensioni del burnout, spiegano percentuali di varianza che oscillano tra il 12 e il 35. Tali valori, in linea con quelli ottenuti in altri studi (de Rijk et al., 1998; Parkes, 1991) appaiono abbastanza bassi. Bisogna sottolineare che l’origine dello stress è un fenomeno multicausale e diversi aspetti non sono stati presi in considerazione nel presente studio quali:

  1. stressors evidenziati in altri studi (Warr, 1994; van der Doef e Maes, 1999) come la percezione di prestigio sociale e il riconoscimento economico;
  2. comportamenti a rischio come fumare (Steptoe e Wardle, 1995);
  3. 1’interazione con gli stressor familiari (Travers e Cooper,1996);
  4. l’interazione con gli stressor ambientali (Seeber e Tregen, 1992);
  5. il ruolo del sostegno sociale (Cohen e Wills, 1985).

Quest’ultima variabile è stata riconosciuta dallo stesso Karasek (Karasek e Theorell, 1990) come ulteriore variabile moderatrice nella relazione stress-benessere.


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza


 

Coronavirus: Piccoli consigli utili parte 2

Coronavirus: Piccoli consigli utili

parte 2

 

Continuiamo la nostra rubrica con altri piccoli consigli utili da mantenere in queste settimane di quarantena. Abbiamo già parlato dell’importanza di tenersi occupati e di fare attività che ci piacciono, di fare movimento e di mantenere attive le nostre relazioni sociali.

Inoltre di fondamentale importanza è l’attenzione al sonno. Avremo notato tutti che in questo periodo facciamo più fatica ad addormentarci e a volte le nostre notti sono piene di sogni e di incubi. Cerchiamo quindi di impegnarci a mantenere la nostra routine del sonno, cercando di non andare a letto troppo tardi la sera e di non svegliarci tardissimo alla mattina, cerchiamo di non modificare troppo i nostri ritmi perchè questo si ripercuote sulla nostra salute psico-fisica.

Un altro suggerimento è quello di non passare troppo tempo davanti alle notizie, cerchiamo di dedicare un unico momento della giornata destinato all’informazione su quello che sta succedendo. Troppe informazione potrebbero non fare altro che aumentare la nostra ansia e la nostra paura e preoccupazione.

Questo tempo può anche essere visto come una fonte di apprendimento, approfittiamone e seguiamo corsi online per imparare qualcosa di nuovo, anche le lingue per esempio che nessuno ha mai tempo di mettersi sotto a studiare,.

E poi non dimentichiamoci di noi stessi… Cerchiamo di rimanere in contatto con noi, con i nostri stati emotivi e con i nostri pensieri, accettiamoli e accogliamoli. La vita di tutti è stata improvvisamente modificata e questo indubbiamente si ripercuote sul nostro stato emotivo. Quindi non ci trascuriamoci!

Questo momento di stop può anche essere un momento per riflettere sulla situazione e sul domani, cosa possiamo lasciare indietro e quali sono invece le nuove abitudini da portare con noi? Forse tutto stava andando troppo velocemente? Non avevamo più neanche un momento per respirare? Trascuravamo noi stessi e le persone che ci stavano vicine? Chi sono veramente le persone che abbiamo sentito vicine in questa lontananza? Quanto poco spazio dedicavo a ciò che mi appassiona?

 


© Coronavirus: Piccoli consigli utili Parte 2 – Alessia Bottiglieri


 

 

Coronavirus: Piccoli consigli utili parte 1

Coronavirus: Piccoli consigli utili

parte 1

 

Uno dei consigli migliori in questo periodo è quello di tenerci occupati, bisogna infatti cerca di occupare il nostro tempo, crearci una routine quotidiana da rispettare, questo dà una scadenza al nostro tempo e ci aiuta a passare al meglio la giornata senza cadere nello sconforto e nell’inattività.

Inoltre potremmo approfittare del tempo extra che abbiamo per dedicarci ad attività, hobbies, passioni che nella vita quotidiana non riusciamo a fare, come ad esempio cucinare, disegnare, dipingere, leggere, vedere film, giardinaggio…

In questo modo occupiamo il tempo e facciamo qualcosa che ci piace, perché questo è fondamentale, fare cose che ci fanno stare bene, che ci piacciono, perché in un periodo dove tutto appare brutto e buio la cosa migliore è accendere delle piccole luci con le cose belle per noi.

Poi il fatto che le palestre sono chiuse e anche le passeggiate sono state ridotte non sono una scusa per non fare esercizio fisico, anzi il fisico in questo periodo non va trascurato.

Facciamo muovere il nostro corpo, ci sono tante applicazioni che ci permettono di fare allenamento da casa, questo è importantissimo. Almeno un pochino di movimento tutti i giorni ci farà sentire meglio e meno “legati” dalla situazione.

Le relazioni sociali poi sono fondamentali, anche se non possiamo vedere i nostri amici e i nostri parenti fisicamente questo non vuol dire che ci dobbiamo isolare.

Grazie alla tecnologia abbiamo la possibilità di rimanere in contatto con tutti, anche vedendoli negli occhi, con le video chiamate, quindi approfittiamo di questo e rimaniamo in contatto con tutte le nostre persone vicine.

Perché a volte anche solo un “ciao, come stai?” e un  sorriso da parte di un nostro amico possono risollevarci la giornata, possono ridarci il sorriso in un momento magari un po’ triste. Quindi mi raccomando manteniamo attive le nostre reti sociali.


© Coronavirus: Piccoli consigli utili Parte 1 – Alessia Bottiglieri


 

Le conseguenze psicologiche del coronavirus

Le conseguenze psicologiche del COVID19

Il ruolo giocato dalle emozioni

In questo periodo di dubbi e incertezze le emozioni la fanno da padrone. Anche se alcuni di noi esseri umani si credono dei robot razionali e privi di qualsivoglia emozione purtroppo questo periodo di ansie e incertezze scatenano in noi reazioni inconsapevoli e potenti che facciamo fatica a gestire.

Sicuramente la paura è una delle prime emozioni che si è presentata in questo periodo; la paura è una delle nostre emozioni primarie ed è di importantissima utilità in quanto ci mette in guardia dai pericoli e ci tiene in vita. Questa però è adattiva nel momento in cui dura per brevi periodi, quando però la situazione si prolunga e la paura diventa la nostra compagna quotidiana allora si può trasformare in panico e ci può far attuare comportamenti controproducenti e irrazionali.

Trattandosi poi di un nemico invisibile, le persone sottoposte a questa paura/stress costante sono portate a ricercare dei nemici in carne ed ossa per dare un volto a questo nemico che colpisce tutto e tutti indistintamente.

Quindi si manifestano episodi di odio razziali, oppure generalizzati verso alcune tipologie di persone e di comportamenti. E questo non fa altro che aumentare il nostro odio e il nostro stato interno di stress, allontanandoci ancora di più dalle persone e provocando in noi molta rabbia.

Infatti anche la rabbia è una delle altre emozioni che ci sta accompagnando in questo periodo, rabbia per quello che sta succedendo, rabbia perché questo “male” non ha un volto, rabbia per la deprivazione, rabbia per l’incertezza. Questa emozione è altrettanto importante in quanto ci mantiene attivi, la rabbia è infatti un’emozione attivante e questo è molto positivo, però, come nel caso della paura, bisogna stare attenti che non si trasformi in odio che come abbiamo detto in precedenza, e come anche il passato ci insegna, non è utile a nessuno, anzi!

Da quando questo virus si è insinuato nella nostra vita tutto è cambiato, le nostre abitudini, la nostra vita, il nostro lavoro, il rapporto con i nostri familiari… Ci siamo dovuti adattare in un tempo assolutamente rapido a cambiare tutta la nostra quotidianità senza avere il tempo di capire cosa stesse succedendo realmente. Ci siamo trovati ad avere paura e ad essere in ansia per una situazione esterna che si è sviluppata molto rapidamente e che colpisce senza guardare in faccia nessuno e nello stesso tempo abbiamo dovuto stravolgere completamente le nostre abitudini.

All’improvviso ci siamo trovati isolati e chiusi nelle nostre cose, lontani da amici e parenti, abbiamo iniziato a lavorare da casa e utilizzare alcune forme di tecnologia da alcuni mai utilizzate, abbiamo iniziato ad avere tempo, un tempo extra al quale non eravamo abituati, abbiamo iniziato a stare 24 ore su 24 con il nostro partner che magari prima vedevamo solo qualche ora la sera, abbiamo iniziato a passare tutta la giornata con i nostri figli, all’improvviso non potevamo più andare dove volevamo, vedere chi volevamo, ogni volta che usciamo di casa abbiamo l’ansia anche se siamo giustificati nel farlo.

Insomma nel giro di poche settimane ci siamo trovati in una situazione per tutti sconosciuta! Quindi lo sconvolgimento iniziale è più che motivato, anzi sarebbe quasi più strano il contrario, ma non possiamo neanche farci schiacciare da questo, dobbiamo cercare di reagire a tutto quello che ci sta capitando e cercare di prendere il buono anche da una situazione come questa.


© Le conseguenze psicologiche del coronavirus – Alessia Bottiglieri


 

 

Fattori di rischio e di protezione sul burnout nell’insegnamento

Fattori di rischio e di protezione emergenti dalle ricerche sul burnout nell’ambito dell’insegnamento

Foto di Wokandapix da Pixabay

Gli insegnanti sono per lo più inconsapevoli dei rischi  per la  salute legati  al loro  lavoro (Lodolo D’Oria et al., 2009). L’importanza delle dimensioni soggettive del lavoro emerge da un altro studio condotto in Italia su un campione  di  697  insegnanti  di  diversi  ordini scolastici (Guglielmi et al., 2012); questo studio evidenzia il ruolo della fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress. La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo infatti si interroga sulle possibili determinanti della sindrome, andando alla ricerca, tra le diverse variabili (sociodemografiche, organizzative, relazionali,  individuali),  dei  principali  predittori  del burnout.  Per  quanto  concerne  le variabili  socio-demografiche come  ad esempio l’età  di  insorgenza  della  sindrome,  alcune  ricerche sugli  insegnanti  sostengono che il burnout si manifesti  con maggiore frequenza nei primi  anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007), in seguito alla caduta delle illusioni; altre invece sottolineano un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare  dell’anzianità  di servizio,  a  causa  delle  limitate  energie e risorse da  investire  nelle  attività lavorative (Mearns e Cain, 2003). Fra le variabili organizzative,  studiate  in  relazione  al  burnout dei  docenti  si considerano:  il  conflitto,  la  partecipazione  alle  decisioni, il  sistema  retributivo, l’autonomia, il clima e le reti di supporto sociale (Aluja, 2005; Burns e Machin, 2013; Collie et al., 2012; Lodolo D’Oria, 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012).  Si evidenzia in particolare lo squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo, Pes, Cooper, 2007). Tra i fattori  individuali  coinvolti  nello  stress  dei  docenti,  alcuni  studi  si soffermano sull’immagine ideale e reale di sé in relazione al proprio lavoro (Pedrabissi e Santinello, 1990). Sarebbero a questo proposito più vulnerabili al burnout i docenti che hanno scelto la professione di insegnante come un ripiego e coloro che hanno compiuto questa scelta spinti da motivazioni idealistiche (Hong, 2010; Hong, 2012). L’immagine di sé e del proprio ruolo e  le convinzioni  personali dei docenti  (Gong et al., 2013) risultano interconnesse all’impegno nel proprio lavoro (Day, 2005; Spilt et al., 2011) e sono in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Da diversi  anni  in  Italia    il  disagio  e  l’insoddisfazione  dei  docenti  spesso  si associa all’immagine che l’opinione pubblica rimanda agli insegnanti che a fronte della  loro  bassa  retribuzione  economica  (agli  ultimi  posti  nelle  classifiche internazionali), vengono considerati fruitori di una condizione privilegiata, legata ai loro tempi di  lavoro.   Il tema dell’orario di lavoro infatti   risulta essere uno degli  argomenti  sul  quale  convergono  il  dissenso  e  il  conflitto  tra  la  scuola  e l’opinione  pubblica  che  spesso  non  tiene  conto  dell’orario  lavorativo  extra-scolastico  dei  docenti. Si mette in evidenza anche (Favretto e Comucci Tajoli, 1990; Favretto e Rappagliosi, 1990) il ridotto  riconoscimento sociale  della  categoria  professionale  rispetto  a  un  passato  in  cui  gli  insegnanti godevano  di  maggiore  prestigio  sociale  (Favretto e Comucci Tajoli, 1990). Rispetto al versante  familiare, l’immagine che il docente ha di sé tende a risentire del conflitto famiglia-lavoro e del carico di lavoro (spesso da portare a casa), a cui possono legarsi altre esigenze personali e conflitti coniugali. L’interfaccia famiglia-lavoro (Cooper, Sloan, Williams, 2009; Sutherland e Cooper, 1988; Hultell e Gustavsson, 2011), ma soprattutto il  conflitto  fra le esigenze familiari  e  quelle  lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand, 2008 ), sono quindi considerate in relazione allo stress dei docenti.  A questo proposito, diversi studi  si sono concentrati sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi  dello  stress  e  il  conflitto  famiglia-lavoro, in particolar modo si tirano in ballo: il  supporto sociale (Greenglass et al.,1994), la flessibilità (Clark,2001; Eek e Axmon,2013), la padronanza (Hultell e Gustavsson,2011),  le strategie di coping (Doménech Betorz e Gómez,2010; Mearns e Cain, 2003 ), la resilienza (Doney, 2013) e l’autoefficacia dei docenti (Schaufeli et al., 2008; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011). Sulla base  di  questi  studi  che si  focalizzano  sugli  aspetti  psicologici del  burnout degli  insegnanti,  si  presenta  una ricerca  che  intende  focalizzarsi  sull’immagine personale e professionale del docente come possibile predittore della sindrome. Pertanto ,i presupposti  teorici dello  studio di Pedditzi e Nonnis (2014) (che verrà esposto a seguire) sono stati:  il  modello  dello  stress lavorativo  di  Cooper,  Sloan  e Williams  (Cooper et al., 2009), che  consente  di  individuare  fra  i principali fattori  responsabili  dello stress lavorativo  numerose  dimensioni psico-sociali,  fra  cui  anche  l’interfaccia  famiglia-lavoro,  il  dualismo  carriera-matrimonio  e  il  divario  fra  status  professionale  e  sociale;  analizzati  a  partire dall’immagine personale e professionale del docente; e il modello a tre dimensioni del  burnout  di  Maslach  e  collaboratori  (Sirigatti e Stefanile,1993),  che  nella  sua  versione  per  gli educatori  consente  di analizzare  gli  aspetti problematici  della  relazione con  gli studenti e nello specifico gli aspetti di chiusura, cinismo, apatia e conflittualità fra i  docenti  e  gli  allievi. Di seguito si riporta, per l’appunto, lo studio di Pedditzi e Nonnis (2014).

“Il presente studio valuta l’eventuale presenza di burnout all’interno di un campione d’insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo grado. Si vogliono analizzare le caratteristiche del burnout dei docenti in riferimento al livello scolastico e alla provincia di appartenenza (Roma, Bari, Sassari, Cagliari). Si intende inoltre analizzare l’influenza del genere e dell’anzianità di servizio sul burnout dei docenti intervistati. Tenendo conto poi di alcune specifiche fonti psicosociali di stress degli insegnanti (HallKenyon et al., 2013), si vuole indagare se, oltre ai predittori classici del burnout (carico di lavoro, conflitto interpersonale e organizzativo), altri aspetti connessi all’immagine personale e professionale dei docenti e inerenti il riconoscimento sociale (Cooper et al., 2009) e l’interfaccia famiglia-lavoro possano essere dei predittori specifici della sindrome. Si considerano a questo proposito le scale del questionario di Cooper, Sloan e Williams (2009) nel suo adattamento per gli insegnanti (Hall-Kenyon et al., 2013), e nello specifico le scale dell’immagine personale (come gli insegnanti vivono l’interfaccia fra la vita privata e quella professionale e il divario fra status professionale e sociale) e dell’immagine di ruolo (aspettative di carriera, sentirsi o meno sotto-qualificati rispetto al ruolo che si svolge) per verificare il loro potere predittivo rispetto al burnout (esaurimento emotivo e depersonalizzazione). La scelta di analizzare i predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione deriva da una valutazione dei dati presenti nella letteratura indicata circa i potenziali indicatori precoci di burnout.

Per quanto sin qui evidenziato, l’esaurimento, la stanchezza e il cinismo sono infatti le misure considerate primarie del burnout e regolarmente riscontrate in lavoratori affetti dalla sindrome. 

Hanno partecipato alla ricerca 882 docenti provenienti da scuole primarie e secondarie di primo grado di Roma, Bari, Sassari e Cagliari, che hanno compilato il questionario sul burnout e sulle fonti di stress. L’indagine è stata autorizzata formalmente dalle scuole, previo contatto con i Dirigenti scolastici, nel pieno rispetto della normativa sulla privacy. I questionari anonimi sono stati compilati dagli insegnanti in maniera individuale e autonoma. I dati sono stati elaborati in forma aggregata.

Per la valutazione del burnout: il questionario MBI – Maslach Burnout Inventory (Sirigatti e Stefanile, 1993), che si compone di 22 items, valutabili secondo una scala di frequenza a 6 punti (da 0 = mai a 6 = ogni giorno). […] Per la valutazione delle fonti di stress: un adattamento per l’ambito scolastico (Marini, 1997; Pedditzi et al., 2012) del questionario sulle Fonti di Stress di Cooper, Sloan e Williams (2009). […]

Il campione è costituito da 882 insegnanti della scuola statale, di cui il 52,4% insegna presso la scuola primaria (n= 462) e il 47,6% presso la scuola secondaria di 1° grado (n=420); il 18,5% proviene da Roma (n=163); il 20,2% da Bari (n=178); il 31,3% da Cagliari (n=276) e il 30% da Sassari (n=265). L’età media dei docenti è di 46 anni.

L’anzianità di servizio è compresa fra 1 e 39 anni. I docenti del campione complessivo sono per 84,4% di genere femminile e per il 15,6% di genere maschile. Il campione è di convenienza: è stato individuato in base alla disponibilità dei docenti. Il tasso di risposta al questionario è stato del 75% (su 1200 proposti, ne sono stati acquisiti 902 compilati, di cui 882 validi). 

[…]

I risultati della ricerca confermano la presenza di burnout fra gli insegnanti intervistati: risulta in fase conclamata l’8,2% degli intervistati ed è inoltre consistente la percentuale di docenti che presenta elevati livelli di esaurimento emotivo (29,9%) e di depersonalizzazione (33,8%). Quest’ultima è connotata da atteggiamenti di distacco, chiusura, indifferenza e cinismo nella relazione con gli studenti ed è una dimensione sensibile nella relazione docente-allievo, in quanto precedenti ricerche sottolineano la sua capacità di compromettere i processi di insegnamento-apprendimento (Pas et al., 2010; Pedditzi,2005; Spilt et al., 2011). Queste problematiche interessano in particolare i docenti della scuola secondaria di primo grado che si occupano di adolescenti dagli 11 ai 14 anni circa e, come la letteratura evidenzia, gli insegnanti che lavorano con questi studenti tendono ad avere frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi, 2005; Sirigatti e Stefanile, 1993) e più bassi livelli di realizzazione professionale rispetto ai loro colleghi della scuola primaria (Ullrich et al., 2012). I risultati inerenti al genere confermano alcuni risultati rilevanti sulla depersonalizzazione dei docenti di genere maschile (Skaalvik e Skaalvik, 2007; Pinelli et al., 1999; Sirigatti e Stefanile, 1993). Per quanto concerne l’anzianità di servizio, emerge che sono gli insegnanti più anziani a risentire dei maggiori livelli di esaurimento emotivo, come evidenziato anche dagli studi presenti in letteratura, che sottolineano un incremento nel tempo della vulnerabilità al burnout (Mearns e Cain, 2003). I dati inerenti la città in cui i docenti prestano servizio è coerente con la letteratura scientifica (Maslach e Leiter, 2000) che descrive un maggiore rischio negli operatori dei servizi sociali ed educativi dei grandi centri urbani. Per quanto concerne i predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione, l’immagine personale che il docente ha di sé rispetto alle difficoltà a conciliare la vita privata con quella lavorativa e il conflitto interpersonale (con colleghi, allievi e genitori) risultano predittori sia dell’esaurimento emotivo, sia della depersonalizzazione. L’immagine personale che i docenti hanno di sé in riferimento al loro lavoro costituisce quindi un rilevante predittore del burnout che si esprime attraverso il modo in cui gli insegnanti percepiscono l’interfaccia fra vita privata e professionale e vivono il divario fra il loro status professionale e sociale. Anche Pedrabissi e Santinello (Pedrabissi e Santinello, 1999) hanno riscontrato in un campione di insegnanti della scuola primaria una discrepanza tra l’immagine di sé ideale e reale, accompagnata da uno stato emotivo di esaurimento e dalla percezione di una scarsa realizzazione professionale. Questi risultati sono emersi in parte anche nella ricerca di Camerino e colleghi (2011) in riferimento alla percezione da parte degli insegnanti di una ridotta partecipazione alle decisioni importanti unita alle scarse possibilità di carriera. Per quanto concerne invece i conflitti interpersonali, i risultati confermano la letteratura che evidenzia la mancanza di cooperazione con le figure genitoriali, con gli studenti e con i colleghi di lavoro. Per quanto concerne l’ambiguità dei compiti di ruolo, che risulta un predittore dell’esaurimento emotivo, essa deriva dalla molteplicità di ruoli che l’insegnante deve assumere, che non sono sempre compatibili tra loro e da un incremento nella richiesta di qualità e responsabilità in materia di istruzione che costituisce un rilevante stressor per gli insegnanti (Quattrin et al., 2010). Il docente deve infatti insegnare, istruire, educare, progettare, socializzare e promuovere lo sviluppo armonico della personalità dell’alunno. Non solo, deve saper gestire i rapporti con i colleghi, il dirigente scolastico, i genitori e chiunque entri in contatto con la dimensione scolastica. L’ambiguità è data quindi dal fatto che gli obiettivi che l’insegnante deve raggiungere nell’espletamento della professione sono molteplici e spesso non adeguatamente definiti ma anche dall’impossibilità di stabilire se il lavoro sia svolto nel migliore dei modi. Ulteriori approfondimenti si dovranno fare, invece, alla luce del contesto organizzativo scolastico specifico e della normativa di riferimento in vigore, per comprendere meglio la relazione che intercorre fra le scale del conflitto organizzativo e dell’immagine di ruolo e il burnout, dato che emerge una correlazione ma non una relazione predittiva con le scale EE e DP.

I risultati della ricerca, limitatamente al campione considerato, consentono alcune riflessioni sul burnout degli insegnanti e sulle possibili strategie di prevenzione soprattutto alla luce delle principali fonti di stress lavorativo imputabili a fattori di natura psico-sociale e organizzativa. Il burnout degli insegnanti intervistati è infatti presente e per quanto si attesti a livelli generali medi, richiede comunque attenzione e monitoraggio onde evitare un peggioramento della situazione. I casi a rischio di depersonalizzazione risultano infatti numerosi all’interno del campione e possono avere un impatto negativo in particolare sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pedditzi, 2005; Spilt, 2011). Le iniziative di prevenzione del disagio da realizzare con gli insegnanti intervistati richiedono attenzione in particolare per quanto riguarda l’immagine personale degli insegnanti, i conflitti interpersonali e l’ambiguità dei compiti di ruolo. Questo si traduce in misure di prevenzione del disagio volte ad intensificare la consapevolezza e la comprensione dei delicati aspetti relativi all’immagine di sé che i docenti si costruiscono rispetto al lavoro che svolgono, in riferimento in particolare all’immagine che il docente pensa di avere rispetto all’opinione pubblica e all’interfaccia famiglia/lavoro e lavoro/carriera e al peso che questi aspetti possono avere sulla genesi del burnout. Apprendere modalità di gestione dei tempi e delle attività, tenendo conto di una maggiore consapevolezza dei propri limiti e delle risorse connesse alle reti di supporto sociale all’interno dei luoghi di lavoro, può risultare una risorsa importante per prevenire il burnout e migliorare le relazioni interpersonali con i colleghi. Tenere sotto controllo i fattori di rischio psico-sociale evidenziati in letteratura e in questa ricerca può essere utile sul piano della programmazione dell’azione preventiva nel rischio associato al burnout. La depersonalizzazione può assumere infatti i connotati dell’allontanamento da una situazione percepita come altamente ansiogena e deludente, che porta gli insegnanti a rivisitare la loro identità professionale. Si sottolinea ormai da tempo la necessità di acquisire competenze e strumenti in campo, psicologico, pedagogico e didattico, che consentano di affrontare con padronanza il lavoro, e di valutare le proprie motivazioni verso la professione. È fondamentale dunque che nel bagaglio del docente sia presente una preparazione psicologica adatta ad affrontare le situazioni problematiche che si presentano nella relazione d’insegnamento-apprendimento, con un’attenzione non solo all’utente che è portatore di un determinato bisogno ma anche agli aspetti del proprio sé che entrano in gioco nella relazione. Il burnout potrebbe essere ridotto a scuola se si desse maggiore importanza agli aspetti psico-sociali della professione, creando occasioni e spazi di confronto costruttivo fra insegnanti. Ciò rimanda ai possibili interventi di prevenzione della sindrome, che possono realizzarsi secondo una prospettiva di psicologia di comunità, per migliorare l’interazione tra l’individuo e i suoi contesti di vita con l’attivazione di processi di gruppo e lo sviluppo dell’empowerment individuale, sociale e organizzativo. I risultati di questo studio tengono conto di alcune fonti-psicosociali di stress degli insegnanti, ma é bene tuttavia sottolineare che, oltre alle dimensioni considerate in questa ricerca, numerose altre variabili possono incidere sulla sindrome, come la letteratura sul burnout ampiamente descrive. È bene inoltre considerare che a seconda del modello interpretativo del burnout utilizzato, la ricerca sul tema può mettere in risalto di volta in volta aspetti differenti che contribuiscono comunque complessivamente alla conoscenza e comprensione della sindrome. Nel corso di future ricerche ci si propone pertanto di analizzare altre possibili dimensioni psico-sociali e organizzative associate ai contesti specifici di riferimento e ai singoli ordini scolastici, tenendo conto anche della possibile influenza della recente normativa scolastica (che ridisegna i profili in entrata degli insegnanti). Ci si propone anche di integrare le metodologie quantitative standardizzate, utilizzate in questo studio, con l’uso di ulteriori strumenti e modelli interpretativi dello stress, tenendo conto anche di indicatori oggettivi e descrittivi delle condizioni del lavoro degli insegnanti nei singoli contesti organizzativi scolastici.” (Pedditzi e Nonnis, 2014).

Riprendendo gli studi condotti sugli insegnanti di sostegno in relazione al burnout, sembra che il grado e la tipologia di disabilità degli alunni, oltre ad un lungo contatto con gli stessi, influisca sulla self-efficacy degli insegnanti (Bailey e Plessis, 1998; Prochnow, Kearney e Carroll-Lind, 2000): per l’appunto gli insegnanti, a contatto con alunni con disabilità sensoriali e fisiche e con moderate difficoltà nell’apprendimento, avvertono maggiore efficacia nel proprio intervento. In aggiunta, coloro che hanno maturato un prolungato e diretto “contatto” con gli alunni disabili hanno una rappresentazione più positiva della disabilità e delle politiche legate all’integrazione, comunicando minori difficoltà nella gestione del comportamento sia individuale sia di classe, soprattutto nella scuola dell’infanzia e primaria (Vianello e Moalli, 2001; Vianello, Lotto, Mega, Tedesco e Mognato, 1999). Altre variabili, come gli anni di insegnamento e l’età incidono sui livelli di burnout. I più giovani (con età inferiore ai 40 anni e con minori anni di insegnamento nel sostegno) esprimono atteggiamenti più favorevoli verso gli studenti disabili e l’integrazione scolastica rispetto ai colleghi più anziani (Cornoldi Terreni, Scruggs e Mastropieri, 1998); anche se  però, come emerge dagli studi di Miller e collaboratori (1999), risultano più “logorati” e stressati per via, non solo, di una ridotta soddisfazione lavorativa dovuta a scarso supporto istituzionale (Nichols e Sosnowsky, 2002), ma anche a causa di una mancata corrispondenza tra l’impegno prodigato nel lavoro ed i progressi dell’alunno con disabilità. Da altre ricerche emerge che gli insegnanti di sostegno che “si rappresentano” più qualificati e competenti, tendono a valutare in maniera più positiva i progressi degli alunni disabili ed esperiscono livelli di stress (Singh e Billingsley, 1996). In più, gli insegnanti con alti livelli di self-efficacy tendono ad impegnarsi di più nella loro attività lavorativa (Coladarci, 1992), adottando strategie didattiche più innovative (Woolfolk, Rosoff e Hoy, 1990; Fuchs, Fuchs e Bishop, 1992), intervenendo positivamente anche sul rendimento scolastico e sui processi di socializzazione (Multon, Brown e Lent, 1991). Tuttavia si fa riferimento anche ad una non sempre lineare articolazione di questo fenomeno, infatti in un’indagine di De Caroli, Sagone e Falanga (2007) condotta su 105 insegnanti di sostegno italiani (infanzia, primaria e media inferiore), è venuto fuori che, se da una parte , i docenti esplicitarono che i disabili possano raggiungere obiettivi centrati sull’integrazione scolastica e sociale, dall’altro, valutano positivamente se stessi come insegnanti di sostegno ma mostrano anche una rappresentazione negativa dei “fruitori” della loro attività didattica, avvertendo una maggiore distanza sociale tra il sé professionale e gli alunni disabili. In relazione all’ambivalenza riscontrata, De Caroli e Sagone (2008) hanno deciso di indagare gli aspetti più critici (es. la qualità dell’adattamento interpersonale ed il rischio di burnout) che influenzano la rappresentazione del Sé Professionale, tramite strumenti idonei ad una “lettura” psicologica al fine di potenziare, implementare e monitorare, ad ampio raggio, le risorse umane impegnate nella gestione della “disabilità”. Si riporta di seguito la ricerca di De Caroli e Sagone (2008).

“Lo scopo della presente ricerca è centrato sull’esplorazione degli atteggiamenti pregiudiziali verso l’integrazione scolastica degli alunni disabili, dei livelli di burnout e di adattamento interpersonale, della rappresentazione del Sé Professionale, degli Alunni con disabilità e dei Colleghi, in un campione di docenti di sostegno, frequentanti il Corso di specializzazione della SISSIS nella sede di Catania. In particolare, abbiamo ipotizzato che:

  1. i docenti esprimono, a livello del “dichiarato”, atteggiamenti pregiudiziali positivamente connotati nei confronti degli alunni disabili e della loro integrazione scolastica e sociale;
  2. i docenti a basso rischio di burnout presentano alti livelli di adattamento interpersonale;
  3. i docenti con bassi livelli di esaurimento emotivo, depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale manifestano una positiva rappresentazione del Sé Professionale, degli Alunni con disabilità e dei Colleghi curriculari;
  4. i docenti che hanno raggiunto elevati livelli di adattamento interpersonale hanno maturato una positiva rappresentazione del Sé Professionale.

Il campione della ricerca è costituito da 67 docenti di sostegno, di età compresa tra i 32 ed i 49 anni, in maggioranza di genere femminile (52 donne e 15 uomini), frequentanti il Corso di Specializzazione della SISSIS di Catania (Scuola Interuniversitaria Siciliana di Specializzazione per l’Insegnamento nella Scuola Secondaria). Si tratta di docenti che, attualmente (per l’85,1% dei casi), prestano servizio in scuole di primo e di secondo grado nell’intero territorio siciliano e quasi la metà di essi (il 41,8%) ha operato già nel campo dell’insegnamento per un periodo complessivo che si estende dai 6 agli 11 anni, mentre il 23,9% da non più di 5 anni, il 22,4% dai 12 ai 17 anni e, in misura ridotta, l’11,9% dai 18 ai 23 anni. Il 53,7% del campione dichiara di aver svolto, in passato, una professione differente dall’insegnamento (per lo più, da libero professionista o in mansioni a tempo determinato), mentre il 46,3% dichiara di aver cominciato a lavorare già nella mansione attuale di docente. Con specifico riferimento all’attività professionale in qualità di docente di sostegno, la quasi totalità del campione (97%) lavora con alunni disabili da non più di 5 anni e la tipologia di disabilità degli alunni è associata, soprattutto, al ritardo mentale di tipo lieve e medio, ai disturbi generalizzati dello sviluppo e, in ridotta presenza, ai deficit sensoriali e motori. La raccolta delle indicazioni socio-demografiche del nostro campione è avvenuta mediante una griglia appositamente creata per la rilevazione dell’età, del genere, della professione svolta in passato e di quella attuale (se differente dall’insegnamento), degli anni di insegnamento con e senza alunni disabili, della tipologia di disabilità e del grado di scuola in cui si presta/si è prestato servizio. Per l’esplorazione delle ipotesi di cui sopra, gli strumenti di misura, impiegati in forma anonima e in setting collettivo, sono costituiti da: un questionario per la rilevazione degli atteggiamenti sociali verso l’integrazione scolastica e sociale degli alunni disabili (De Caroli et al., 2007), diviso in 6 parti ciascuna delle quali composta da alcune scale di giudizio tipo Likert a 7 intervalli, in funzione del grado di accordo/disaccordo con l’affermazione proposta (da 1= minimo accordo a 7=massimo accordo); il Maslach Burnout Inventory – MBI di Maslach (1982), nell’adattamento italiano a cura di Sirigatti e Stefanile (1993) è stato in questa sede adattato agli insegnanti di sostegno […]; il Questionario di Adattamento Interpersonale – Q.A.I. di Di Nuovo (1998), utile a valutare il grado di adattamento/disadattamento nelle relazioni interpersonali, costituito da 50 affermazioni a cui i soggetti rispondono con una scala a 3 intervalli (spesso, qualche volta e raramente/mai, oppure, molto, abbastanza e poco/per niente). 

[…]

L’indagine realizzata con i nostri docenti di sostegno evidenzia molteplici aspetti, per più versi, ambivalenti, richiamando ulteriormente l’esigenza di mette in luce le differenti dimensioni psicologiche, individuali e sociali, chiamate in causa in tale complessa e articolata professionalità. Il quadro inerente l’orientamento degli atteggiamenti pregiudiziali espressi, a livello del “dichiarato”, dai nostri docenti di sostegno, appare caratterizzato da una connotazione discretamente positiva in tutti gli aspetti presi in esame. Per quanto attiene al rischio di burnout, esplorato anche alla luce dei dati riportati dalla letteratura scientifica, nazionale ed internazionale, una ridotta parte del nostro campione (senza differenze tra uomini e donne) avverte sentimenti di inadeguatezza al proprio ruolo professionale e tende ad assumere atteggiamenti di distacco, ostilità e cinismo nei confronti della situazione e degli altri soggetti (i colleghi di lavoro e gli alunni disabili). In una bassa percentuale di casi emerge sia uno svuotamento di risorse emozionali, con la conseguente sensazione di essere emotivamente inariditi dal rapporto con gli altri e di non riuscire a recuperare le proprie energie, sia una ridotta self-efficacy ed un’attribuzione distorta dell’insuccesso personale ad agenti esterni in ambito professionale. Ciò sembrerebbe, pertanto, deporre a favore di una situazione professionale scarsamente a rischio di burnout, per lo meno, in una fase iniziale del percorso lavorativo in quanto la quasi totalità del campione lavora con alunni disabili da non più di 5 anni.In riferimento ai livelli di adattamento interpersonale, i risultati testimoniano, da un lato, una significativa preoccupazione concernente la propria immagine sociale e l’espressione di atteggiamenti di chiusura ed evitamento delle situazioni stressanti, dall’altro, indicano livelli medi di impulsività e ridotto stress in situazioni sociali. In sintesi, dal quadro generale si evince che, tra i docenti intervistati, coloro che manifestano elevati livelli di esaurimento emotivo presentano atteggiamenti legati all’impulsività e, soprattutto, avvertono un maggiore stress in situazioni sociali. Tra questi docenti di sostegno, inoltre, quelli che manifestano una bassa realizzazione personale presentano atteggiamenti caratterizzati dalla nonaffermatività e dall’impulsività. La rappresentazione del Sé Professionale risulta più positiva rispetto a quella espressa per i Colleghi curriculari e, soprattutto, per gli Alunni disabili, in particolare, da parte di quei docenti che manifestano livelli bassi di esaurimento emotivo e livelli alti di realizzazione personale; inoltre, i docenti che manifestano bassi livelli di non-affermatività e di impulsività esprimono una valutazione più positiva di sé come insegnanti di sostegno. La rappresentazione dell’Utenza (gli Alunni disabili) sembra caratterizzata da elementi di “debolezza”, come già riscontrato e confermato in precedenti ricerche nel nostro contesto (De Caroli e al., 2007). Lo iato esistente tra il livello del “dichiarato”, in cui gli atteggiamenti pregiudiziali sembrano risentire della logica ‘protezionista’ e del “dover essere”, ed il livello del “rappresentato”, in cui l’immagine dell’utenza risulta meno positiva, indica l’esigenza di realizzare percorsi formativi centrati sulla analisi della professione dell’insegnante in-relazione-con la disabilità.” (De Caroli e Sagone,2008).

Alla luce di ciò, è possibile sostenere che la professione dell’insegnante si classifichi come una delle professioni più soggette ad un alto carico di stress. Di conseguenza si è ritenuto idoneo esporre, nel paragrafo successivo, gli effetti sul burnout negli insegnanti e le eventuali strategie di coping mediante un elaborato di Pisanti, Lucidi e Bertini (2001).


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza


 

Fattori individuali e contestuali del burnout negli insegnanti

Fattori individuali e contestuali del burnout negli insegnanti

Gli esperti, negli ultimi anni, si sono interessati parecchio allo studio dei fattori individuali e contestuali che si legano alla comparsa della sindrome di burnout negli insegnanti, al fine di poter comprendere e prevenire situazioni di rischio al burnout in questi professionisti che quotidianamente fronteggiano richieste ed aspettative sempre più pressanti (Jennett et al., 2003).

Infatti, anche se per motivi diversi, Jennettet e collaboratori (2003) asseriscono che gli insegnanti sperimentano situazioni stressanti nel proprio lavoro a causa della gestione di situazioni didattiche sempre più complesse, contraddittorie. C’è da dire che sebbene la maggior parte riesca a far fronte adeguatamente a queste difficoltà, molti purtroppo non ne sono in grado, per via di una mancanza di risorse personali ma anche del supporto sociale e contestuale, con evidenti ricadute negative sul proprio benessere individuale e sociale (Jennett et al., 2003). Numerose indagini hanno avvalorato che un maggior grado di depersonalizzazione e di esaurimento emotivo nell’insegnante si leghi generalmente ad una scarsa percezione del proprio stato di salute (Hakanen et al., 2006), ad una insufficiente motivazione al lavoro (Hakanen et al., 2006; Schaufeli e Salanova, 2007) e a un maggiore rischio di autolicenziamento (Leung e Lee, 2006). Inoltre, tale stato di esaurimento psicofisico sembra essere fortemente connesso alle convinzioni di efficacia dell’insegnante (Chwalisz et al., 1992; Evers et al., 2002; Friedman e Farber, 1992). Ciò nonostante non è del tutto chiaro ciò che sottostà alla relazione tra senso di autoefficacia e predisposizione del corpo docente al burnout, perciò si rendono necessari ulteriori approfondimenti e indagini (Brouwers e Tomic, 2000; Skaalvik e Skaalvik, 2007).

Ad ogni modo Antonovsky (1979) ha sostenuto che un individuo con un forte “senso di coerenza” sarà più idoneo a scegliere ed utilizzare strategie di coping adeguate, a differenza di un individuo con un debole “senso di coerenza” che invece sarà soggiogato dai fattori stressanti, scegliendo strategie di coping meno funzionali. Questo diventa estremamente considerevole per la gestione dello stress nel contesto scolastico. In uno studio condotto da Betoret (2006) è stata valutata la relazione tra le risorse di coping, il senso di auto-efficacia, gli indici di stress e il burnout in un gruppo di insegnanti spagnoli. Sarebbe opportuno approfondire lo studio delle modalità con cui gli insegnanti fronteggiano lo stress e gestiscono i fattori che possono ridurre il rischio di burnout, tentando di comprendere meglio i meccanismi e le strategie di coping di maggior successo (Murdaca et al., 2014).In aggiunta è bene tener presente che elevati livelli di stress nell’insegnante tendono a condizionare negativamente il benessere psicologico di tutti gli attori del sistema scuola ed in particolare gli esiti degli studenti (Murdaca et al., 2014). Pertanto diventa indispensabile elaborare ed implementare interventi più efficaci e garantire il “benessere in aula” (Murdaca et al., 2014).

Nella rassegna della letteratura nazionale e internazionale sugli insegnanti di sostegno e sulla loro capacità di far fronte allo stress, si presentano degli studi descrittivi che hanno riportato palesi elementi di complessità intrinseca legati a questa categoria di docenti, che si ritrovano più esposti a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000).  D’altronde nell’ultimo decennio, in Itali si è assistito ad un profondo cambiamento perché la domanda di istruzione di studenti con bes (bisogni educativi speciali) è cresciuta molto a livello nazionale ed internazionale (Engelbrecht et al., 2003). Gli studi mettono in evidenza che gli insegnanti di sostegno vivano esperienze di stress (Billingsley, 2004; Beck e Garguilo, 2001; Wisniewski, e Garguilo, 1997) per via di una serie di fattori legati all’ interazione tra l’insegnante e l’ambiente che include precise componenti di stress e relative risposte (Engelbrecht et al., 2003).  Su questa scia si collocano una serie di fattori di stress sperimentati con una certa frequenza dagli insegnanti di sostegno, che avvertono un sovraccarico lavorativo con più frequenza di quelli curricolari (Beck e Gargiulo, 2001; Billingsley, 2004). Fattori di stress degli insegnanti di sostegno sono rintracciabili in rapporti limitati e/o stressanti con i colleghi genitori, amministratori, in una limitata formazione e scarso sviluppo professionale, in esperienze che includono una scarsa presenza di supporti didattici, materiali e risorse (Croll, Mosè, 2000; Wisniewski e Gargiulo, 1997; Otto e Arnold, 2005; Stempien e Loeb, 2002; Anderson e Pellicer, 2001; Croll e Moses, 2000). Diverse ricerche mettono in luce uno stretto legame tra stress e malattia (Ogden, 2004; Sanderson, 2004; Sarafino, 2008) indicando che lo stress a lungo termine metta a repentaglio la salute mentale dell’insegnante, presentando sia risposte fisiologiche (frequenti mal di testa, l’innalzamento della pressione sanguigna, etc.) ma anche risposte psicologiche (sentimenti di inferiorità, depressione, ansia; sentimenti di rassegnazione e di impotenza) (Wisniewski e Garguilo, 1997). Con ciò si pressupone dunque l’adozione di diverse strategie di coping per affrontare il vissuto stress occupazionale, evitandone quelle disadattive, come ad esempio l’uso dei giorni di congedo per malattia, che possono inavvertitamente innescare un ciclo di stress culminante nel burnout e nell’eventuale decisione di lasciare la professione (Beck e Garguilo, 2001). I limitati risultati della ricerca in questo senso indicano come strategia frequente il riferimento ad un sistema di supporto tra pari, che prevede interazioni professionali e personali con i colleghi (Yee, 1990), oltre ad adeguati supporti amministrativi (Cross e Billingsley, 1994; Wisniewski e Gargiulo, 1997), ma anche ad un’attività di supervisione e di tutorato dove gli insegnanti alle prime armi possano essere affiancati da colleghi veterani (Bernard, 1990).  In virtù di quanto detto, verrà inserita di seguito una ricerca di Murdaca e collaboratori (2014), nella quale ci si è posti l’obiettivo di esplorare e descrivere il ruolo dei fattori individuali e contestuali nel burnout di un campione di insegnanti curricolari e di sostegno. Si riporta la ricerca dei suddetti pubblicata nel Giornale italiano della ricerca educativa (anno VII, numero 12, Giugno 2014). 

“L’obiettivo principale di questo studio è quello di valutare la relazione tra fattori quali assertività e strategie di coping e contestuali come percezione del contesto lavorativo, attaccamento al lavoro, impegno organizzativo, coinvolgimento e soddisfazione lavorativa legati alla comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, si intende, in primo luogo, verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate. In secondo luogo, all’interno di ogni gruppo, si intende valutare la differenza tra i diversi aspetti delle variabili indagate e la relazione che ognuno di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni assunte dal burnout.

È stato utilizzato un campionamento non probabilistico per convenienza, ovvero i partecipanti sono stati inclusi nello studio in funzione della disponibilità che i dirigenti scolastici di alcune scuole della Sicilia e Calabria mostravano nei confronti del progetto di ricerca. La partecipazione alla ricerca era gratuita e volontaria e avveniva esclusivamente previa sottoscrizione di un consenso informato, che garantiva il trattamento dei dati personali nel rispetto della normativa italiana (D.lgs.196/2003). Il campione risulta quindi composto da 73 insegnanti (13 Maschi e 60 Femmine) di cui 35 insegnanti curricolari (47,9%) e 38 di sostegno (52,1%). Per non distogliere gli insegnanti dalla loro attività didattica, la somministrazione dei questionari è avvenuta sulla base della disponibilità di ognuno, utilizzando i locali messi a disposizione dalla scuola. Il tempo impiegato per la compilazione era di circa un’ora. L’ordine e la sequenza dei questionari erano regolati secondo una procedura a quadrato latino. Tutti i partecipanti hanno compilato: scheda socio-anagrafica: appositamente predisposta per la rilevazione delle principali informazioni socio-anagrafiche: età, genere, titolo di studio, anzianità lavorativa, tipologia di incarico, etc.; un questionario sull’assertività (Alberti e Emmons, 1986) che valuta il grado di assertività, cioè lo stile di comportamento attraverso cui l’individuo riesce ad affermare sé stesso; è composto da 35 item disposti su scala Likert a 5 punti. Il questionario prevede due subscale: Stile assertivo Passivo indica la tendenza a non esprimere i propri sentimenti e desideri, a subire tacitamente prevaricazioni e richieste irragionevoli; Stile Assertivo Aggressivo tipico di chi impone i propri diritti, violando quelli degli altri e suscitando sentimenti di offesa, umiliazione e imbarazzo. Il Link Burnout Questionnaire (Santinello, 2007) è un questionario self-report che propone dei nuovi indicatori di burnout per chi lavora nelle professioni di aiuto. L’LBQ è composto da 24 item, suddivisi in quattro subscale, ognuna con tre item con polarità positiva e tre con polarità negativa: Esaurimento psicofisico(la sensazione di sentirsi stanchi e sotto pressione, l’esaurimento delle risorse fisiche e psichiche), Deterioramento della relazione (quando la relazione di aiuto con l’utente diviene alienata fino al cinismo), Inefficacia professionale (quando i problemi professionali diventano situazioni incomprensibili) e Disillusione (quello che sembrava una passione è diventato una routine priva di significato). Il Coping Inventory for Stressful Situations (CISS)(Endler e Parker, 2009) è una scala di facile somministrazione per misurare aspetti multidimensionali del coping. Si articola in tre scale, ciascuna composta da 16 item: Manovra (descrive sforzi volti a risolvere il problema ristrutturandolo cognitivamente o tentando di alterare la situazione. L’accento è fondamentalmente sul compito o sulla programmazione e sui tentativi di soluzione del problema), Emozione (descrive le reazioni emotive che sono orientate verso il Sé, con lo scopo di ridurre lo stress), Evitamento (descrive attività e cambiamenti cognitivi volti a evitare la situazione stressante. Quest’ultima comprende due sottoscale: Distrazione (evitare la situazione stressante distraendosi con altre situazioni o compiti) e Diversivo sociale (evitare la situazione stressante tramite il diversivo sociale). Questionario per la valutazione delle convinzioni di efficacia, delle percezioni di contesto, degli atteggiamenti verso il lavoro e della soddisfazione nei contesti scolastici (Steca et al., 2002). Tutte le scale prevedono, per ciascuno degli item, un formato di risposta costituito da una scala Likert a 7 punti. […]

L’obiettivo principale di questo studio era approfondire la relazione tra fattori individuali, quali lo stile assertivo e le strategie di coping, e contestuali, quali le convinzioni di efficacia, la percezione del contesto scolastico e l’atteggiamento verso il lavoro, e la comparsa della sindrome del burnout negli insegnanti. Nello specifico, la letteratura nazionale e internazionale ha, da tempo, rivelato evidenti elementi di complessità intrinseca legati alla categoria degli insegnanti di sostegno, più esposti degli altri a pratiche educative impegnative (Snowman e Biehler, 2000) e a un maggior addensamento di emergenze educative e di fonti stressanti in campo scolastico (Beck & Garguilo, 2001; Billingsley, 2004). Più specificamente, alcuni ricercatori hanno mostrato come gli insegnanti di sostegno manifestino esigenze diverse rispetto a qualche anno fa (Bester e Swanepoel, 2000; Gersten et al., 2001; Canevaro, 2013) e presentino tassi di abbandono più elevati nella professione rispetto a quelli curricolari. Pertanto, in questo studio, si è voluta verificare l’esistenza di differenze significative tra insegnanti di sostegno e insegnanti curriculari nelle variabili sopra considerate e valutare, all’interno di ogni gruppo di docenti, la relazione che ognuna di queste assume in riferimento alle diverse manifestazioni del burnout. L’analisi comparativa, sebbene non evidenzi differenze significative tra i due gruppi di docenti nelle variabili individuali indagate (stile assertivo, modalità di coping e manifestazioni del burnout), indica, tuttavia, che gli insegnanti curricolari sembrano attribuire maggiore peso, rispetto ai colleghi di sostegno, ai fattori contestuali, quali soprattutto il ruolo delle istituzioni, l’ambiente fisico e il grado di coinvolgimento lavorativo. Una tale differenza nella percezione del contesto e nell’atteggiamento verso il proprio lavoro potrebbe essere in parte dovuto al diverso grado di partecipazione e coinvolgimento alle attività organizzative e scolastiche che caratterizza questi gruppi di insegnanti. Ciononostante, tutti i docenti partecipanti concordano nel ritenere il senso di autoefficacia personale e collettiva, la percezione del dirigente e l’impegno organizzativo quali fattori maggiormente rilevanti nella percezione globale del contesto scolastico. Inoltre, i risultati mostrano che entrambi i gruppi di insegnanti sembrano adottare tendenzialmente uno stile assertivo passivo e una modalità di coping orientato al compito, come la manovra; anche se, pur se non in maniera significativa, evitare la situazione stressante sembra comunque una strategia di fronteggiamento adottata da molti di loro. Per quanto riguarda, infine, il burnout, gli insegnanti, a prescindere dal loro ruolo, mostrano una grave sofferenza psicologica per l’eccessivo carico di lavoro a cui sono quotidianamente sottoposti che, unita alla carenza di risorse individuali e contestuali, contribuisce alla demotivazione e disillusione nei confronti del proprio lavoro e a un profondo senso di inefficacia professionale, con importanti ricadute sul loro più generale benessere psicofisico. Sebbene non significativo, è bene sottolineare che negli insegnanti di sostegno, molto probabilmente connesso al grado di stress a cui sono maggiormente sottoposti, è evidente anche il rischio di esaurimento psicofisico che va ad aggravare un quadro psicologico già fortemente compromesso. Inoltre, dall’analisi correlazionale condotta all’interno di ogni gruppo di docenti, si evincono correlazioni significative tra le manifestazioni del burnout e gli altri fattori presi in esame. Nello specifico, rispetto allo stile assertivo, sembra che, soprattutto per gli insegnanti di sostegno, alti livelli di esaurimento, inefficacia e disillusione rappresentano un fattore di rischio nell’utilizzo di modalità interattive tendenti all’aggressività. Ciò potrebbe compromettere seriamente i rapporti interpersonali dell’insegnante con i colleghi, alunni e genitori, con conseguenze ancor più negative sul proprio benessere psicologico ed emotivo. È noto che di fronte ad un evento stressante le modalità di reazione allo stress sono influenzate da notevoli fattori interni ed esterni all’individuo e l’adeguatezza delle strategie adottate può rappresentare un fattore di protezione nella comparsa del burnout.

In effetti, i risultati del nostro studio indicano che, utilizzare modalità di fronteggiamento altamente funzionali, quali la manovra, aiuta a contenere gli effetti negativi del burnout, contribuendo negli insegnanti curricolari ad arginare il deterioramento delle relazioni interpersonali, mentre negli insegnanti di sostegno a ridurre l’esaurimento psicofisico e il senso di inefficienza professionale. Quindi, promuovere nel docente, anche attraverso specifici training di potenziamento, l’uso di tecniche di coping più efficaci favorirebbe lo sviluppo di stati emotivo-motivazionali più funzionali, aumentando la soddisfazione e il coinvolgimento lavorativo.

Rispetto al contesto, c’è da dire, infine, che la comparsa del burnout negli insegnanti curricolari sembra essere fortemente influenzata da convinzioni di efficacia personale e collettiva inadeguate e da rapporti con i colleghi, con il dirigente scolastico e con il personale di supporto fortemente insoddisfacenti, che contribuiscono non soltanto a deteriorare la qualità delle relazioni sociali ma intaccano soprattutto le risorse psicofisiche dell’insegnante e la sua percezione di competenza professionale. Diversamente, per i colleghi di sostegno, l’esaurimento psicofisico sembra essere maggiormente influenzato dalla mancanza di autonomia e dalla inadeguatezza dei rapporti con gli alunni e con le loro famiglie. Infatti, la percezione di una certa limitatezza nelle loro attività didattiche e il non riuscire, forse a causa di questa stessa restrizione, a instaurare e mantenere relazioni soddisfacenti con gli alunni che seguono e con i loro genitori provocano, in questi insegnanti, un forte senso d’inefficacia e disimpegno professionale, che a lungo termine potrebbero portare a demotivazione e abbandono del proprio lavoro.

In conclusione, si può affermare che, così come dimostrato in letteratura, la convinzione di efficacia personale e professionale, la percezione del contesto e l’atteggiamento verso il lavoro possono rappresentare dei potenziali fattori di rischio nei casi in cui questi risultano inadeguati e si legano a condizioni psicofisiche già fortemente compromesse o allorquando le risorse dell’insegnante sono insufficienti a fronteggiare elevati livelli di stress. Mentre questi stessi fattori possono risultare altamente protettivi se contribuiscono a mantenere l’equilibrio psicofisico del soggetto e a favorire una maggiore soddisfazione in ambito lavorativo.

Ciononostante è bene sottolineare che l’efficacia professionale e la qualità dei rapporti “macro” (dirigente, colleghi, istituzioni, personale ausiliario) sembrano maggiormente influire sulla comparsa del burnout negli insegnanti curricolari, mentre la percezione di autonomia e i contatti “micro” (alunni, famiglie) sembrano regolare negli insegnanti di sostegno lo stato emotivo-motivazionale. A questo proposito, indicative rimangono quelle ricerche condotte in ambito italiano  incentrate sulla soddisfazione professionale che evidenziano come gli stili comunicativi caratterizzati da passività, aggressività e mancanza di assertività siano predittori dell’esaurimento emotivo e della depersonalizzazione e quelli di assertività e a ridotta passività e aggressività siano predittori della realizzazione personale degli insegnanti (Pedditzi, 2005), richiedendo in tal senso una formazione iniziale e continua adeguata orientata verso uno sviluppo appropriato delle capacità relazionali e diretta a contrastare l’uso di stili comunicativi incentrati sull’aggressività, sulla passività e sull’anassertività, oltre che volta a potenziare una comunicazione efficace (Pedditzi e Nonnis, 2009). Ciò diviene estremamente importante se si riconduce tale formazione ai profili motivazionali degli insegnanti, i quali variano durante l’arco della carriera così come la volontà di impegnarsi in nuove pratiche educative che varia a seconda delle differenti fasi professionali: pertanto sostenere e promuovere nuove competenze e conoscenze negli insegnanti, come anche la loro efficacia, diviene dunque il motore centrale per un cambiamento della professionalità nel tempo che tenda a rafforzare la capacità degli insegnanti di riuscire a comprendere ciò di cui hanno personalmente e professionalmente bisogno. 

Lo studio presenta alcuni limiti individuabili nella esiguità del campione e nel metodo di campionamento impiegato. Si tratta di un campionamento non probabilistico per convenienza. Le ridotte dimensioni del campione e i raggruppamenti dello studio potrebbero non renderlo completamente rappresentativo della popolazione di riferimento. Tuttavia, nonostante le piccole dimensioni del campione, significativi appaiono i risultati che forniscono informazioni dettagliate sul ruolo delle convinzioni di efficacia personale, della percezione del contesto e dell’atteggiamento degli insegnanti nei confronti del lavoro nelle situazioni in cui compaiono manifestazioni di burnout. Se dunque i limiti strutturali dello studio impediscono di descrivere i meccanismi sottostanti da cui tale interazione dipende e di fornire il peso assunto dalle singole variabili, aspetti che sarebbe opportuno esplorare con un ulteriori e più approfondite indagini, interessante sembrano essere i risultati a cui giunge l’indagine come punto di partenza per future esplorazioni dirette a cercare di comprendere meglio il rapporto e il significato assunto dalle variabili socioculturali in relazione alle misure studiate. Una delle strade potrebbe essere quelle di orientare gli studi verso la ricostruzione dei profili motivazionali degli insegnanti in formazione iniziale e continua, prestando particolare attenzione ai tre domini di autoefficacia (coinvolgimento degli studenti, strategie didattiche e gestione dell’aula), fattori principali connessi allo stress lavorativo, in termini di carico di lavoro e attività di classe, e alla soddisfazione sul lavoro (Klassen e Chiu, 2010). È noto infatti come ricerche precedenti si siano occupate di dimostrare che l’auto-efficacia negli insegnanti aumenti nelle prime fasi della loro carriera e diminuisca a fine carriera. Pertanto, risulterebbe utile, soprattutto in fase di formazione iniziale, mettere in condizione gli insegnanti di prendere coscienza delle proprie risorse personali che li aiutino ad imparare a gestire i processi di insegnamento-apprendimento, ad acquisire sistemi di contenimento dello stress, ad attivare strategie comunicative (verbali e non) in grado di cogliere e comprendere i conflitti nei processi di interazione che si svolgono nei percorsi di insegnamento-apprendimento, oltre che ad accrescere le abilità che concorrono a determinare l’autocontrollo dei propri obiettivi nel rapporto tra aspettative corrette e capacità possedute (Pedditzi e Nonnis, 2009). Tutto questo appare legato al bisogno di incrementare l’autonomia emotiva e il rafforzamento della conoscenza dei propri vissuti allo sviluppo professionale e ai programmi di formazione che, se incentrati prevalentemente nelle fasi iniziali della carriera degli insegnanti, possono contribuire meglio a sostenere il corredo di competenze e conoscenze che concorrono ad accrescere la loro fiducia sia nelle proprie possibilità sia nelle capacità di insegnare. Recenti studi sulla Self Determination Theory (Deci e Ryan, 1985), condotti in ambiti diversi, mostrano il ruolo cruciale dei bisogni di base nello sviluppo di motivazioni maggiormente autonome e nella promozione del benessere psicofisico dell’insegnante per lo svolgimento del proprio lavoro e per la qualità dell’insegnamento. Ciò fornisce nuove e interessanti prospettive di ricerca volte a definire e comprendere meglio il ruolo della motivazione e della soddisfazione/frustrazione dei bisogni di base (autonomia, relazione, competenza) nello sviluppo e nel mantenimento di stati di benessere emotivo maggiormente funzionali ad una azione didattica soddisfacente e ad una complessiva efficacia professionale.” (Murdaca et al., 2014).

A fronte di una riflessione scaturita da queste ricerche proposte, urge porre in evidenza i fattori di rischio ed i fattori di protezione che possono essere indagati in corrispondenza degli insegnanti.


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza


 

Burnout: settore sanitario

Burnout: Settore sanitario

Si è già detto dell’utilità di istituire con apposito atto normativo un’équipe psicologica di supporto per il corpo docente delle scuole. Qualora il legislatore non dovesse dare seguito a questa iniziativa, è bene ricordare che le Regioni stesse, dacché è stato modificato il Titolo V della Costituzione, possono intervenire in materia di sanità in quanto oramai considerata materia concorrente e non più esclusiva dello Stato. A questo proposito giova richiamare il recente documento siglato dalla conferenza delle Regioni che ribadiscono “…la loro esclusiva competenza in tema di salute mentale” (Documenti della Conferenza dei Presidenti delle Regioni del 18.01.02 e 28.02.02). […] Rispetto all’intervento terapeutico (la cui discussione non è oggetto di questo lavoro) va ricordato che possono essere diverse sia le fasi che i livelli d’azione, ma risulta evidente che tanto più questa sarà tardiva, tanto più complesso e articolato sarà necessariamente l’approccio al paziente. Tutti gli strumenti a disposizione (psicoterapia, farmacoterapia, gruppi di autoaiuto, interventi sull’ambiente circostante etc.) andranno scientemente dosati ai fini del reinserimento della persona nel proprio contesto esistenziale. Un breve ma significativo cenno deve essere riferito al consumo dei farmaci delle classi ansiolitici, ipnotici, sedativi e antidepressivi. Ricordiamo infatti come nello studio canadese (St-Arnaud et al.2000) emerge che nella gran parte dei casi, tra le coping strategies più in uso, vi fosse proprio il ricorso all’uso dei farmaci anzidetti. L’argomento tocca due punti importanti: la gestione della terapia e l’aspetto economico. Rispetto al primo è noto che durante la cura, nonostante i farmaci in questione prevedano l’obbligo di prescrizione, prevale spesso il principio dell’autocura sul controllo medico della terapia, determinando così l’assuefazione del paziente al medicamento e la cronicizzazione del bisogno piuttosto che la remissione della patologia. Anche in questo caso un’equipe psicologica di supporto appositamente affiancata dal medico potrebbe servire da orientamento al paziente. Anche l’aspetto economico non è di poco conto. Infatti nel 2000 (dati del Ministero della Salute tratti dal Bollettino d’informazione sui farmaci – Anno VIII N.4, 5 Luglio 2001) sono stati spesi 5.189 miliardi di lire di farmaci appartenenti alla classe C (quella a totale carico dell’assistito). Di questi, quasi 1.100 miliardi riguardano le classi summenzionate. Un grosso passo in avanti è stato fatto con l’abolizione della nota 80 (febbraio 2001), nella seconda revisione delle note CUF (Commissione Unica del Farmaco), con l’inserimento in fascia A (quella a totale carico del SSN) dei farmaci antidepressivi. Un’ulteriore agevolazione economica a favore della sola categoria degli insegnanti può essere adottata mediante una “nota” della CUF che, come ci ricorda il Ministero della Salute sul proprio sito (www.sanita.it), può introdurre le stesse per appositi motivi tra cui quello di prevedere la gratuità del farmaco a gruppi di popolazione per i quali appare prioritario destinare le risorse disponibili del Sistema Sanitario Nazionale per l’incidenza maggiore di una malattia (tratto dal sito del Ministero della salute alla voce “Note CUF”). Alla base del suggerimento stanno sia la notoriamente bassa retribuzione economica del corpo docente, sia il fatto che i prezzi dei farmaci di classe C siano soggetti ad aumento perché sottoposti solo a monitoraggio ma non a controllo delle autorità regolatorie (da qui deriva la scelta di talune aziende produttrici –afferma il Ministero- di commercializzare i medicinali in oggetto al di fuori del regime di rimborsabilità). Per concludere il capitolo farmaceutico, alla luce delle recenti disposizioni del Ministero (punto 9 della bozza del nuovo Piano Sanitario Nazionale che punta alla comunicazione sinergica sociale e di prodotto per finanziare progetti di educazione alla salute; DPEF 2001 e 2002; Dl 63/02 sulle limitazioni all’attività promozionale delle aziende farmaceutiche mediante sponsorizzazione di singoli medici a convegni e congressi) si potrebbero ravvedere tutti gli elementi perché le singole aziende farmaceutiche, piuttosto che le loro associazioni, sposino una campagna di ricerca finalizzata ad approfondire il fenomeno del burnout negli insegnanti, ottenendo altresì un miglioramento del loro goodwill nei confronti dell’opinione pubblica, contestualmente a dati sul profilo del consumatore tipo (età, professione, scolarità etc).» (Lodolo D’Oria et al., 2014)  

Per concludere, Lodolo D’oria e collaboratori (2014), asseriscono che: «la sindrome del burnout negli insegnanti richiede necessariamente ulteriori approfondimenti che non devono però servire a giustificare un atteggiamento di immobilismo collettivo. Le comunità nazionale e internazionale sono chiamate urgentemente ad adottare interventi per contrastarne crescita e diffusione, senza dover attendere l’ennesimo eclatante episodio di cronaca nera prima di attivarsi. Occorrono riflessioni che prospettino soluzioni operative, obbligatoriamente articolate, riguardanti i diversi aspetti di un problema composito. Legislatore, parti sociali, comunità medico-scientifica, associazioni di categoria, associazioni studentesche e familiari hanno il dovere di apportare il loro contributo e aprire un dibattito spinoso, ma indispensabile nella società che cambia, riconoscendo che un ulteriore ritardo non avrebbe giustificazioni ma solo conseguenze nefaste in termini di salute, economia, cultura. Particolarmente appropriato per la discussione risulta infine il momento attuale che, lontano da scadenze elettorali e facili promesse, prevede il tema della riforma scolastica all’ordine del giorno.» (Lodolo D’Oria et al., 2014).

Sempre in relazione al burnout nell’insegnamento, Zurlo e Pes (2012) nel 2007 hanno condotto uno studio su un campione di 476 insegnanti italiani appartenenti a 4 diversi livelli di insegnamento (scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di primo grado e secondaria di secondo grado). Dallo studio (Zurlo e Pes, 2012) è emerso che il 21% degli insegnanti riportava di aver sofferto di disturbi fisici nei 12 mesi precedenti la rilevazione (in particolare disturbi gastrici, cardiovascolari, disturbi muscolo-scheletrici e dermatologici) e di disagio psicologico (il 20.2% presentava problemi di depressione, il 19.3% disturbi di somatizzazione e il 17% disturbi di ansia). Inoltre, il 22.7% degli insegnanti esplicitava l’intenzione di lasciare l’insegnamento, il 3% ammetteva di assumere antidepressivi, il 2% riferiva di assumere sonniferi. O ancora nello studio Camerino e collaboratori (2011), incentrato sul benessere organizzativo condotto nel 2011 nel Veneto indicava che nonostante gli insegnanti della scuola dell’infanzia intervistati lavorino con dedizione e impegno, si riscontrano problemi relativi ad un difficile accesso ai servizi di sostegno, a carenza di docenti precari e personale ausiliario, ad assegnazione di compiti amministrativi senza un supporto adeguato da parte degli uffici distrettuali, a mancanza di spazi fisici adeguati allo svolgimento di alcune specifiche attività didattiche. Uno studio, condotto nel 2009 da Lodolo D’Oria ed il suo gruppo di ricerca (2009), su un campione di 1.295 insegnanti originari da dieci diverse regioni italiane, mostrava che gli insegnanti sono per lo più inconsapevoli dei rischi per la salute legati al loro lavoro, per di più i tentativi da parte dei dirigenti scolastici tesi a proteggere la loro salute (obbligatori secondo la recente normativa italiana) vengono spesso intesi come mobbing, per via della carenza di conoscenze giuridiche adeguate. Un altro importante studio condotto in Italia su un campione di 697 insegnanti di diversi ordini scolastici, evidenzia il ruolo della fatica mentale nella mediazione tra le richieste di lavoro degli insegnanti e le conseguenze dello stress (Guglielmi et al., 2012). La letteratura sul burnout degli insegnanti da tempo difatti si interroga sui possibili moventi della sindrome, andando a ricercare fra una molteplicità di variabili (individuali, sociodemografiche, organizzative, relazionali) i principali predittori del burnout. Per quanto concerne le variabili socio-demografiche (ad esempio l’età di insorgenza della sindrome), alcune ricerche sugli insegnanti sostengono che il burnout si manifesti con maggiore frequenza nei primi anni di lavoro (Maslach e Leiter, 2000; Santinello, 2007); altre invece mettono in risalto un incremento della vulnerabilità al burnout che si verifica all’aumentare dell’anzianità di servizio, a causa delle ridotte energie e risorse da investire nelle attività lavorative (Mearns, 2003). Rimanendo sempre sulle variabili sociodemografiche (in questo caso il genere degli insegnanti) sembra che, secondo le ricerche di Skaalvik e Skaalvik, nel 2007 e di Pinelli nel 1999, gli insegnanti maschi tendano ad ottenere punteggi più alti nella scala della depersonalizzazione, mentre le insegnanti tendano a totalizzare punteggi più alti nell’esaurimento emotivo (Pedditzi et al., 2012).  Inoltre, gli insegnanti che lavorano con studenti di scuola secondaria di primo e secondo grado si indirizzano verso livelli più bassi di realizzazione personale rispetto ai colleghi della scuola primaria secondo la ricerca di Hall-Kenyon e collaboratori del 2013, ma anche secondo lo studio di Ullrich (2012), sperimentando frequenti sentimenti di depersonalizzazione (Pedditzi et al., 2012).  

Sul fronte della variabile delle relazioni interpersonali, diversi studi evidenziano come fonte di burnout dei docenti la mancanza di cooperazione con i genitori degli alunni, legata al disinteresse degli stessi genitori per la crescita educativa dei propri figli (Skaalvik e Skaalvik, 2007). Ma anche il rapporto con studenti problematici e l’incapacità dell’insegnante di far fronte alle condotte turbolente, iperattive, pericolose e indisciplinate di questi, la demotivazione allo studio, la scarsa cooperazione per il raggiungimento degli obiettivi didattici, la presenza di aule sovraffollate, può rappresentare un fattore di rischio (Di Pietro e Rampazzo, 1997; Francescato et al., 1994; Pinelli et al., 1999). Pertanto, alla luce di ciò diversi studi si sono concentrati sulle implicazioni che il burnout potrebbe avere sul piano educativo e dei processi di apprendimento scolastico: potrebbe avere impatto negativo non solo sullo stato di salute e benessere dell’insegnante e dell’organizzazione scolastica, ma anche sulla relazione docente-allievo e sul processo di insegnamento-apprendimento (Pas et al., 2010, Pedditzi, 2005; Spilt et al., 2011). Fra le variabili organizzative studiate in relazione al burnout dei docenti si osservano: le reti di supporto sociale, il conflitto, l’autonomia, la partecipazione alle decisioni, il sistema retributivo ed il clima (Aluja, 2005; Collie et al., 2010; Burns et al., 2013; Lodolo D’Oria V et al., 2004; Maslach e Leiter, 2000; Olivas e Martinez, 2012). Si evidenzia uno squilibrio fra le condizioni di elevato sforzo a fronte delle scarse ricompense percepite (Zurlo et al, 2007). 

Tra le variabili individuali si indagano l’immagine di sé e del proprio ruolo e le convinzioni personali dei docenti che, secondo Gong e colleghi (2012), risulterebbero interconnesse all’impegno nel proprio lavoro, sostenuto anche da Day e collaboratori (2005), così come da Spilt ed il suo gruppo di ricerca (2011), essendo  in grado di influenzare l’autostima personale e professionale. Si evidenzia inoltre il ridotto riconoscimento sociale della categoria professionale, sebbene in passato abbiano goduto di maggiore prestigio sociale (Favretto e Comucci Tajoli, 1990; Favretto e Rappagliosi, 1990). 

Anche il conflitto fra le esigenze familiari e quelle lavorative (Chan et al., 2000; Innstrand et al., 2008), sono state considerate in relazione allo stress dei docenti. A tal proposito, diversi recenti studi si concentrano sulle risorse che possono moderare gli effetti negativi dello stress e il conflitto famiglia-lavoro e in particolare: la resilienza, la flessibilità, l’autoefficacia dei docenti, le strategie di coping, la padronanza ed il supporto sociale (Greenglass et al., 1994; Clark, 2001; Eek e Axmon, 2013; Hultell e Gustavsson, 2011; Doménech Betoret e Gómez Artiga, 2010; Mearns J, Cain, 2003; Doney, 2013; Schaufeli et al., 2018; Schwarzer e Hallum, 2008; Simbula e Guglielmi, 2011). 

Conseguentemente a quanto appena riportato, il paragrafo successivo servirà da approfondimento per le anzidette tematiche individuali e contestuali.


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza


 

Burnout: il settore scolastico

Burnout: Settore scolastico

«Come intervento iniziale occorre dare una dimensione al fenomeno del burnout in Italia. Si può dapprima avviare un’indagine epidemiologica, volta a rilevare la categoria professionale di appartenenza dei pazienti seguiti dai Centri di Salute Mentale e dai servizi di Psicologia delle aziende sanitarie pubbliche. Come secondo passo occorre intraprendere uno studio predittivo sulla sindrome del burnout negli insegnanti, attraverso questionari validati scientificamente, quindi impostare un monitoraggio del fenomeno durante lo svolgimento dell’anno scolastico (i livelli di stress raggiunti a fine anno sono logicamente superiori a quelli registrati a inizio anno). Nelle indagini dovrebbero essere studiate variabili importanti, non esaminate in questo studio, quali il numero di ore di docenza settimanale, gli anni di servizio, il livello di scolarità dove è svolto l’insegnamento, la tipologia di materia insegnata, l’eventuale esordio della patologia, le presunte o effettive cause scatenanti, le coping strategies individuali, ulteriori fattori socioeconomici.

L’istituzione, da parte dell’INPDAP, di un’autonoma struttura per l’accertamento sanitario degli stati di invalidità finalizzati al conseguimento dei trattamenti di pensione dei dipendenti delle amministrazioni pubbliche (ex D. Lgs. 30 aprile 1997, n. 157, art. 2-bis, comma 211) consentirebbe di effettuare un monitoraggio costante delle patologie accertate sul territorio nazionale, in relazione all’attività professionale svolta dai dipendenti pubblici. In pratica la disponibilità di una banca dati custodita presso la citata struttura sanitaria potrà rappresentare, in un prossimo futuro, un’attendibile fonte da cui attingere per l’attuazione di studi epidemiologico-statistici di elevato valore scientifico, nel rigoroso rispetto della normativa sul trattamento dei dati sensibili. Gli interventi di supporto al corpo docente possono spaziare dalla somministrazione di test psicoattitudinali prima dell’immissione in ruolo (quindi non a scopo selettivo ma col fine di supportare le personalità definite come type A behaviour -descritte nell’introduzione- durante la loro carriera), al sostegno sistematico da parte di équipe psicologiche per tutta la durata dell’anno scolastico. Possono essere quindi attivati gruppi di auto-aiuto, che sotto apposita guida, agendo sulle tecniche di condivisione dei problemi, riducano i livelli di stress individuale predisponendo inoltre i partecipanti a favorire il reinserimento di colleghi alle prese con analoghe difficoltà. Di equipe psicologica di supporto alla scuola si parla invano oramai da numerosi lustri. Ad oggi ve ne sono assai poche, non istituzionalizzate e per lo più occupate a sostenere gli studenti in difficoltà trascurando di fatto il loro tutor. Questa realtà appare come la naturale conseguenza di un’ignoranza sulla sindrome del burnout nella categoria professionale degli insegnanti. Il sostegno psicologico appare altresì necessario proprio per quanto asserito da alcuni autori tra cui Farber (2000), che ritengono necessario ridimensionare la componente onirica dell’insegnante fin dall’inizio della sua carriera, smitizzando il ruolo dello stesso, per evitare che l’impatto poi con la dura realtà generi un professionista infelice. Nel rapporto IARD 2000, più volte citato, si rileva infatti che “…appare esserci una discrasia forte fra ciò che gli insegnanti ritengono di essere rispetto a come considerano di essere percepiti”. Paradossale, ma significativa, inoltre la situazione verificatasi in alcuni istituti dove la direzione scolastica, nell’ambito dei progetti di lotta alla dispersione scolastica e successo formativo, si è avvalsa di una consulenza in psicopedagogia clinica e counselling, a supporto di studenti e famiglie in difficoltà, constatando altresì un prevalente e inaspettato ricorso al servizio da parte del corpo docente. L’esperienza insegna che tra gli interventi prospettabili potrebbe dunque essere ipotizzata anche l’istituzionalizzazione di tale intervento. Da ultimo si ritiene utile accennare all’intervento formativo ritenuto da più autori di grande aiuto (basti ricordare il lavoro di Leiter (1988) del già menzionato, che accertò una relazione direttamente proporzionale tra incidenza del burnout e lasso di tempo intercorso dall’ultimo corso di aggiornamento professionale). Non è un caso se da recenti ricerche emerge l’efficacia di tale intervento e la necessità di “imparare ad insegnare” avvertita dal corpo docente. Dalla percezione di inadeguatezza dell’insegnante nei confronti degli studenti, deriva il bisogno di supporto dichiarato dallo stesso corpo docente (in ordine decrescente) nei settori della metodologia didattica, della psicopedagogia, delle competenze relazionali della comunicazione. […] Il sostegno mediante corsi su metodologia didattica e psicopedagogia, fornito al docente fin dall’inizio della sua carriera, può supplire all’inesperienza del neofito fornendogli altresì gli strumenti necessari a conquistare l’autorevolezza indispensabile alla crescita di una classe, senza dover ricorrere all’uso di sanzioni disciplinari (che ricordiamo essere state tra l’altro limitate – troppo, secondo molti insegnanti – e burocratizzate nel corso degli anni). Non vi potranno dunque essere efficaci riforme scolastiche se non si metterà mano nell’immediato alle strategie sulla formazione del personale docente, all’inizio e per tutta la durata del servizio, tenendo conto dell’alto turnover (30-35.000 insegnanti vanno in pensione ogni anno secondo recenti stime ministeriali). Competerà infine alle parti sociali, dopo aver concorso a rispondere ai numerosi quesiti sollevati, rivisitare argomenti riguardanti il contratto, affrontando non solamente la variabile economica (oggi indubbiamente preponderante rispetto alla questione della tutela della salute) ma anche il numero/qualità delle ore di docenza e soprattutto l’assistenza sanitaria specifica per la categoria, sia in fase di prevenzione che di intervento terapeutico.» (Lodolo D’ora et al., 2014)


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza


 

burnout e insegnamento

Burnout ed insegnamento

Foto di simisi1 da Pixabay

 

“Gli insegnanti in burnout possono manifestare verso i propri allievi atteggiamenti di indifferenza e cinismo, che possono palesarsi con l’uso di etichette offensive, atteggiamenti freddi e distaccati, distanza fisica e psicologica dagli allievi, disagio psicologico.” (Maslach, 1982)

Burnout e patologia psichiatrica negli insegnanti

I dati raccolti in Italia dal Distretto Sanitario di Milano dal gennaio del 1992 al dicembre del 2003, in relazione alla valutazione dell’idoneità al lavoro di molteplici dipendenti pubblici (operai, operatori sanitari, insegnanti e impiegati), hanno riportato che il rischio da parte degli insegnanti di andare incontro a disturbi psichiatrici è da 2 a 3 volte superiore a quello di operatori sanitari, impiegati e cosiddetti colletti blu (Lodolo D’Oria et al.,2004). Da una rivisitazione della letteratura sono stati riconosciuti oramai almeno 40 fattori legati al burnout (Nagy et al., 1992). Secondo Marck (1990) gli stessi sono riconducibili a tre categorie: 

  • fattori sociali e personali del soggetto: includono le caratteristiche individuali (età, sesso, personalità, stile cognitivo, religione, tolleranza, aspettative professionali, suscettibilità, background culturale, tempra, tenacia, arrendevolezza, resistenza, livello socio-economico, stile di vita, situazione familiare, eventi luttuosi etc.)
  • fattori relazionali: relativi ai rapporti interpersonali con studenti e loro familiari, affollamento delle classi, direzione scolastica, competitività coi colleghi
  • fattori oggettivi professionali: riguardano l’organizzazione scolastica e le condizioni di lavoro (carico di lavoro, precariato, riforme scolastiche, carico di lavoro, attrezzature, ubicazione della scuola in zona urbana o rurale, risorse didattiche, attrezzature, programma da svolgere, organizzazione degli orari di lezione, funzioni obiettivo, chiarezza dei regolamenti di funzionamento, flussi di comunicazione interna, frequenza delle riunioni, percorso di carriera, reporting/feedback inefficace etc.).

A ciò si aggiungono: l’avvento dell’era informatica e di una società multiculturale e multietnica, l’inserimento dei portatori handicap nelle classi, la delega dei genitori all’educazione dei figli, l’introduzione della valutazione dei docenti d parte di genitori e studenti,la maggior intransigenza dell’utenza, la svalutazione sociale del lavoro in se stesso a favore del successo e del guadagno economico (notoriamente bassi per gli insegnanti), l’abolizione delle cosiddette baby-pensioni (Cherniss, 1980). I risultati ottenuti in diversi paesi sugli insegnanti, come quelli ottenuti dalla ricerca di Chan (1995)  e dalla ricerca di Manthei (1988) e in altre helping professions  permettono di riferire che il burnout, a differenza dello stress che riguarda la sfera individuale, è un fenomeno fondamentalmente psicosociale di portata internazionale, per il quale sono stati riconosciuti fattori di rischio personali, relazionali e ambientali sui cui intervenire (Boccalon, 2001). Si tratta di una sindrome complessa, multidimensionale che merita di essere attentamente considerata per la rilevanza sociale, in quanto implica dei costi elevati per tutti i soggetti coinvolti nella gestione, erogazione e fruizione dei servizi (operatori che pagano in termini di salute e qualità di vita, utenti che trovano un servizio qualitativamente insoddisfacente, comunità che vede lievitare i costi in termini di assenza dal lavoro e assistenza sociosanitaria). Sono auspicabili iniziative di supporto per lo sviluppo di interventi correttivi in fase di prevenzione primaria, secondaria e per attività curativa, agendo sulle dimensioni personale, interpersonale, organizzativa, socio-politica e micro ambientale (Cox e Parson 1994).

Un’ultima considerazione tira in ballo il ruolo dei sindacati presenti in uno studio inglese condotto su 4.072 insegnanti; essi possono e devono giocare un importante ruolo in merito all’integrità psicofisica del lavoratore (Brown, 1992).

Il burnout degli insegnanti è comunque un tema di significato internazionale da almeno vent’anni come dimostrano gli studi avviati in Gran Bretagna da Capel e collaboratori (1987), ad Hong Kong da parte del gruppo di ricerca di Chan (1995), in Canada da St-Arnaud e colleghi (2000), in Norvegia da Mykletun insieme al suo gruppo di ricerca (1999), a Malta da Borg e collaboratori (1993) ed in Australia da Mark (1990). Sul tema sono stati anche condotti studi comparativi tra sistemi scolastici di differenti paesi come Italia e Francia (Predabissi et al., 1991), Zelanda e Australia (Manthei, 1988). 

Rimane però ancora l’esplorazione di un approccio standardizzato al trattamento terapeutico. A questo proposito Farber (2000) ha individuato: 

  • i livelli di condizionamento dell’individuo (personale, professionale/ organizzativo e ambientale)
  • le maggiori fonti di stress per gli insegnanti (es: classi numerose, indisciplina degli studenti, eccessivo carico di lavoro, disorganizzazione)
  • il profilo personale del professionista più a rischio di burnout (età sotto i 40 anni, suscettibile ai condizionamenti esterni, idealista, introverso, docente di medie o superiori, con ridotta hardiness, Type A behaviour)
  • l’humus più favorevole all’attecchimento del burnout (aree urbane, zone disagiate con scarsi servizi sociali, classi numerose, strutture fatiscenti, attrezzature insufficienti/inadeguate, gestione burocratica anziché manageriale).

Sempre Farber (2000) propone ai fini di un approccio al trattamento terapeutico individualizzato una differenziazione del burnout in tre sottocategorie: 

  • burnout classico (o frenetico), che si verifica quando il soggetto di fronte allo stress reagisce accrescendo a dismisura la propria attività lavorativa fino all’esaurimento psicofisico;
  • burnout da sottostimolazione, dovuto alla insoddisfazione per la monotonia e la ripetitività del lavoro, non più ritenuto dall’individuo all’altezza di offrire stimoli e motivazioni sufficienti;
  • burnout da scarsa gratificazione, che scaturisce da un lavoro ritenuto troppo stressante rispetto al riconoscimento sociale che comporta. La differenza col burnout classico risiede nella reazione dell’individuo che riduce il proprio ritmo lavorativo col preciso fine di prevenire il sopraggiungere dell’esaurimento (Farber, 2000).

In attesa di un intervento socio-istituzionale sull’ambiente di lavoro e sull’organizzazione, l’Autore (Faber, 2000) asserisce che il progetto terapeutico sull’insegnante debba essere rigorosamente personalizzato (tailored ossia “cucito addosso” come se fosse un vestito), prevedendo un intervento psicoterapeutico, differenziato a seconda del sottotipo di burnout per perseguire quattro obiettivi:

  • mettere in evidenza gli aspetti positivi del lavoro e non concentrarsi solo su quelli negativi;
  • coltivare interessi al di fuori dal lavoro;
  • non centrare l’attenzione solo sui problemi professionali;
  • diminuire la componente onirico-idealista rispetto al proprio lavoro, ridimensionando le proprie aspettative e riconducendole a un piano più attinente alla realtà (Farber, 2000).

Lodolo D’Oria e collaboratori (2014) pongono una riflessione sui fattori personali. Il loro articolo (Lodolo D’Oria et al., 2014) asserisce così: «[…] occorre fare una riflessione sui cosiddetti “fattori personali” che, per la loro importanza, hanno sicuramente contribuito, in maggiore o minor misura, a determinare la patologia. […] La situazione rilevata dallo studio Getsemani, in decisa controtendenza rispetto ai luoghi comuni sugli insegnanti, assai diffusi tra l’opinione pubblica (lavorano solo mezza giornata, dispongono di lunghissimi periodi di vacanza e si lamentano senza motivo), nonché ai dati proposti nel 2001 dalla Commissione Europea Occupazione e Affari Sociali (la professione docente è quella a minor rischio di stress), vede la categoria dei docenti particolarmente esposta al rischio di sviluppare patologie psichiatriche, nonostante il CCNL, a scopo cautelativo, preveda nell’ambito dell’orario di lavoro “un massimo di 18 ore settimanali d’insegnamento per la scuola secondaria, 22 per quella elementare, 25 per quella materna, tutte comunque distribuite in non meno di cinque giornate settimanali”. Ai fattori usuranti intrinseci dell’insegnamento, si aggiungono quelli socio-culturali già enunciati nell’analisi introduttiva: l’avvento di una società multiculturale e multietnica, la delega dei genitori lavoratori per l’educazione dei figli, l’inserimento dei portatori di handicap nelle classi, la maggior intransigenza dell’utenza, il misbehaviour di alcuni studenti (il termine anglosassone appare meno offensivo rispetto alla traduzione italiana “maleducazione”, “diseducazione”, “cattivo contegno”, “mal comportamento”), l’introduzione della valutazione dei docenti da parte di genitori e studenti, la diminuzione delle risorse istituzionali, la svalutazione sociale del lavoro in se stesso a favore del successo e del guadagno economico (notoriamente bassi per gli insegnanti), l’abolizione delle cosiddette baby-pensioni, l’avvento dell’era informatica, la gestione manageriale del lavoro, il passaggio dall’insegnamento individuale a quello in équipe, la protratta situazione di precariato, la competitività tra colleghi, la mobilità, le continue riforme scolastiche (annunciate o realizzate). Di fronte a questo scenario il supporto dato ai docenti è praticamente immutato negli anni, se si escludono i rari corsi di aggiornamento professionale e talune situazioni in ambienti protetti. Ma se una volta era possibile ritirarsi precocemente dal servizio, oggi l’unica via di fuga dalla sindrome del burnout risiede nel trattamento di inabilità per motivi di salute. Su questo punto potrebbero essere eccepite alcune questioni, sostenendo che l’esorbitante numero di domande di accertamenti di inabilità al lavoro presentate dalla categoria degli insegnanti rispetto agli altri dipendenti pubblici, sia dovuto al fatto che questa prassi rappresenti la “soluzione burocratica” a una situazione altrimenti senza sbocchi. L’obiezione non trova però riscontro nei giudizi formulati dal Collegio Medico competente, che solo in pochi casi ha constatato l’inconsistenza del quadro clinico dell’interessato decretando l’idoneità al lavoro a conclusione dell’accertamento medico. Più in generale si potrebbe invero affermare che i casi psichiatrici (ma ciò vale per tutte le categorie professionali analizzate) sono verosimilmente sottostimati, in quanto la negazione/vergogna della patologia da parte del soggetto gioca un inequivocabile ruolo. Numerosi sono infatti i casi di pazienti per i quali il Collegio medico ha richiesto un approfondimento diagnostico in ambito psichiatrico. Ma proprio a fronte del sospetto diagnostico sulla sussistenza di un’infermità di natura psichica, l’interessato in alcuni casi ha rifiutato di sottoporsi a visita, non ripresentandosi poi alla visita collegiale conclusiva. Il Collegio Medico in questi casi ha potuto di conseguenza unicamente procedere all’archiviazione della pratica per decorrenza dei termini, senza poter assumere un provvedimento finale. Con riferimento alle richieste di accertamento d’idoneità al lavoro effettuate dalla scuola di appartenenza a carico di docenti, per i quali sussiste il sospetto diagnostico di infermità di natura psichica, vale la pena segnalare un’altra dinamica frequente. Le richieste di accertamento sono spesso avviate in seguito a segnalazioni/contestazioni da parte di studenti, loro genitori, colleghi oppure da indagini ispettive del Provveditorato agli Studi competente o addirittura da denunce/esposti all’autorità giudiziaria. Nella quasi totalità dei casi l’amministrazione e tutto l’ambiente scolastico (direzione, colleghi, studenti, famiglie) tendono a isolare il “diverso” in un processo che è tanto “fisiologico” (esattamente sovrapponibile a quello immunitario di rigetto di un corpo estraneo da parte dell’organismo) quanto perverso (in quanto tende a spingere la persona in uno stato d’isolamento che può determinare il viraggio da una situazione di burnout a una franca patologia psichiatrica). Questa sorta di “processo di allontanamento” assume l’aspetto di “mobbing atipico” con tre peculiarità:  il coinvolgimento di tutta la struttura nell’azione di attacco alla persona in difficoltà (quindi non solo il datore di lavoro),  una partecipazione dell’utenza esterna all’ azione di attacco  l’incisività dell’azione di attacco direttamente proporzionale alla gravità della patologia manifestata (che poi corrisponde al livello di disadattamento dell’individuo nel rapporto con l’ambiente circostante). Di converso vedremo più avanti come il rimedio a una siffatta situazione passi unicamente attraverso la consapevolezza di ciascun attore (direzione, colleghi, studenti, famiglie), di possedere un potenziale ruolo proattivo nel processo di terapia e guarigione del soggetto disadattato. Altra questione importante riguarda la prevalenza di soggetti di sesso femminile nel corpo docente (99.54 % di donne nella scuola materna, 95.18% nella elementare, 74.78% nella media inferiore, 58.59% nella media superiore secondo i dati del Ministero dell’Istruzione – Anno Scolastico 2001/02). La stessa non sembra influire sulla prevalenza delle patologie psichiatriche in quanto non si riscontrano differenze tra i sessi. Analogo discorso vale per le diverse appartenenze dei docenti alle classi d’insegnamento (materne, elementari, medie, superiori) per le quali si riscontrano dati sovrapponibili. L’età media degli insegnanti risulta di 49.4 anni mentre per quelli con problemi psichiatrici è di 48.6. Il dato assume particolare significato se letto alla luce delle recenti rilevazioni ministeriali (Ministero dell’Istruzione – Anno Scolastico 2001/02) che registrano un’età media di 47,13 anni per il corpo docente, con 49,31 anni per i docenti delle scuole medie inferiori, 47,83 per quelli delle medie superiori, 45,30 per quelli delle elementari e 45,99 per quelli delle materne. L’analisi effettuata dunque sembrerebbe escludere come elementi di confondimento sia l’età che il sesso, facendo ricadere per intero l’esito dei risultati dello studio sull’attività professionale di docente.

Che il numero di ore d’insegnamento (docenza frontale propriamente detta) possa essere tra i maggiori imputati del logoramento psicofisico del docente, è ipotizzabile anche partendo dalla considerazione che, nella casistica esaminata, sono pressoché assenti professori universitari affetti da patologie psichiatriche (si osserva un solo caso relativo a un ricercatore universitario), pur riconoscendo che l’INPDAP rappresenta la loro cassa pensioni solo a far capo dall’1.1.96. È infatti noto il basso numero di ore d’insegnamento al quale gli stessi sono tenuti a fronte del tempo da dedicare a ricerca, studio e attività collaterali all’insegnamento. Ma in stretta relazione col tempo trascorso a insegnare è indispensabile prendere in considerazione anche la qualità dello stesso. Infatti lo stesso numero di ore di lezione pesa sul docente in modo differente, a seconda dell’interesse/attenzione suscitati nel discente. Necessita dunque uno studio apposito per verificare la correlazione causale tra ore d’insegnamento, loro qualità e sindrome del burnout. Va infine ricordato che il livello culturale e la condizione socio-economica dei giovani che si iscrivono all’università tende a far calare drasticamente quei fenomeni di misbehaviour tipici dell’età nella scuola dell’obbligo. Sul fattore qualità incide certamente la carente preparazione socio-psico-pedagogica degli insegnanti a inizio carriera. […] Occupandosi di dipendenti dell’Amministrazione Pubblica, lo studio Getsemani non fornisce indicazioni sulla prevalenza delle patologie psichiatriche nei docenti delle scuole private. Tuttavia a fronte delle considerazioni sul numero di ore d’insegnamento effettuate, e per il fatto che molti insegnanti cominciano la carriera nella scuola privata, concludendola di fatto in quella pubblica (da molti considerata come punto d’arrivo), risulterebbe difficile oltreché improduttiva, una valutazione distinta a seconda del settore di provenienza dell’interessato. Conviene piuttosto intervenire a supporto del docente fin dall’inizio della sua carriera professionale, prescindendo dalla natura della scuola, in quanto il sistema privato costituisce un vero e proprio vivaio d’insegnanti dal quale attinge il sistema pubblico. Comportarsi diversamente equivarrebbe a negare l’attuale impostazione dell’ordinamento scolastico italiano che si avvale della complementarietà dei settori pubblico privato e dello scambio di personale. Una trattazione a parte merita il particolare rilievo sociale del problema. La portata internazionale della questione, come mostrato nell’introduzione, è inequivocabile e si estende anche agli aspetti socio-economici poiché la stessa, come abbiamo già detto, influisce su costi, produttività ed efficienza del sistema scolastico. La riforma delle pensioni, pur operando nel senso del risanamento economico, ha indubbiamente contribuito a slatentizzare una situazione sommersa sottraendo una via di fuga agli insegnanti oggi costretti a lavorare a oltranza fino ai 60 anni (donne) e 65 anni (uomini). Il ritiro anticipato dal lavoro su base spontanea ha verosimilmente contribuito, fino a pochi anni fa, a mantenere entro certi limiti l’alto tasso di incidenza di patologie psichiatriche, rendendo meno evidente la punta dell’iceberg che oggi rivela la situazione nella sua temibile essenza. È inoltre ragionevole prevedere, nel futuro, un aumento delle istanze di accertamento di inabilità derivante da causa di servizio al fine di ottenere il trattamento pensionistico privilegiato. Si considerino poi a parte le implicazioni di alcune recenti disposizioni, che pongono in capo all’amministrazione di appartenenza l’attivazione d’ufficio della pratica, qualora il dipendente riporti lesioni per certa o presunta ragione di servizio o abbia contratto infermità nell’esporsi per obbligo di servizio a cause morbigene e dette infermità siano tali da poter divenire causa d’invalidità o di altra menomazione dell’integrità fisica, psichica o sensoriale (art. 3 D.P.R. 29 ottobre 2001, n. 461). Per ciò che concerne la variabile relativa al numero degli anni d’insegnamento, non sono state effettuate rilevazioni. Nondimeno, un eventuale studio epidemiologico in tal senso potrebbe indagare questa variabile che oggi trova un indice “indiretto” nell’età media della popolazione oggetto di studio (49.4 anni per la popolazione insegnante in generale e 48.6 anni per gli insegnanti affetti da patologie di tipo psichiatrico). Il campione preso in esame proviene da quelle che sono denominate dagli anglosassoni “urban area”, mentre la situazione nelle “rural area” è, secondo alcuni autori tra cui Nagy (1992), meno a rischio. Anche in questo caso potrebbe essere opportuno un approfondimento che preveda anche l’ulteriore segmentazione tra scuole dell’area urbana. Infatti, il misbehaviour degli studenti è più frequente negli istituti della periferia, dove le condizioni socio-economiche sono più basse, rispetto a quelli che afferiscono alle aree del centro.» (Lodolo D’Oria et al., 2014) 

In seguito, nell’articolo (Lodolo D’Oria et al., 2014) vengono riportate anche delle prospettive e ipotesi d’intervento, sulla base dei risultati ottenuti. «A fronte della complessità del problema (che ad ogni buon conto ricordiamo essere internazionale) non è possibile sperare in un’unica, rapida e semplice soluzione. L’approccio alla questione, una volta riconosciutane pienamente la fondatezza e la rilevanza sociale (stupiscono, in proposito, le rare e deboli “reazioni” di fronte ai risultati degli studi internazionali menzionati nell’introduzione), non può che avvenire per gradi e con approccio multidimensionale (cioè politico, sociale, sanitario ed economico). Per gradi perché i risultati di questo studio richiedono un ampio dibattito, che veda la società nelle sue articolazioni (istituzioni, parti sociali, amministrazione scolastica, associazioni di categoria, di studenti, di famiglie, sanitarie etc.) adoperarsi per approfondire gli aspetti lasciati necessariamente inevasi. Multidimensionale perché, come vedremo più avanti, l’approccio a una sindrome complessa non può che prevedere interventi di diversa natura, su più fattori e a differenti livelli. Inoltre nessuna delle parti citate può cedere all’illusione di possedere formule o bacchette magiche pretendendo così di dare risposta a più incognite con una sola equazione. Di fronte ai numerosi lavori prodotti sulla materia, sia in Italia che all’estero, emerge prepotente il contrasto tra la serietà del problema e la totale assenza di una volontà propositiva mirante alla risoluzione dello stesso. Si ha l’impressione che sia preferibile ignorare il burnout degli insegnanti come una verità scomoda e destabilizzante (il che è facilmente comprensibile a tutti) ricorrendo al tipico comportamento dello struzzo.

[…] La situazione ha dunque permesso anche in Italia l’accrescimento silenzioso dell’iceberg, la cui punta, evidenziata dalla presente ricerca in modo del tutto occasionale (oggetto dello studio erano infatti tutti i dipendenti pubblici e non gli insegnanti solamente), è destinata ad aumentare di volume grazie al costante abbassamento della linea di galleggiamento dello stesso. L’analogia con l’iceberg appare particolarmente appropriata se azzardiamo l’ipotesi che la base dello stesso è costituita dai casi di burnout, mentre la parte emersa rappresenta le infermità psichiche conseguenti.» (Lodolo D’oria et al., 2014). Vengono di seguito ipotizzati alcuni punti d’intervento nei diversi settori offrendo elementi per un dibattito.


© Il Burnout negli insegnanti – Federica Sapienza