Corso laurea psicologia Bologna: Laureati in corso

Corso laurea psicologia Bologna: Laureati in corso

 

Studenti che, al termine della durata regolare degli studi, si sono laureati, hanno lasciato il Corso, sono ancora iscritti fuori corso.?

Il grafico 8.14 e la Tabella 8.3 mostrano la situazione degli studenti immatricolati nell’anno accademico indicato, al termine della durata regolare del Corso di Studio, evidenziando la percentuale dei laureati in corso, degli studenti che risultano ancora iscritti (fuori corso e ripetenti), degli studenti che hanno lasciato il Corso (che includono passaggi, trasferimenti e abbandoni). ?Il dato del Corso di Studio è confrontato con la media dei Corsi di Studio simili (che appartengono al medesimo raggruppamento), per gli studenti immatricolati negli anni accademici indicati.

Figura 8.14. Percentuale dei laureati in corso nel Corso di Laurea in Scienze e Tecniche Psicologiche
[fonte: Rapporto del Corso di Studio in Scienze e tecniche psicologiche, settembre 2014. Università di Bologna]

Tabella 8.3. Crediti maturati al I anno. Per convenzione si considerano i crediti acquisiti dagli studenti entro il 31 ottobre dell’anno solare successivo a quello di immatricolazione.  [fonte: Rapporto del Corso di Studio in Scienze e tecniche psicologiche, settembre 2014. Università di Bologna]

© I predittori della performance accademica  – Laura Foschi

Corso laurea psicologia Bologna: Opinione dei laureati e degli studenti

Corso laurea psicologia Bologna: Opinione dei laureati e degli studenti

Le Tabelle ed i grafici forniscono informazioni sul numero dei laureandi che ha espresso giudizio positivo sul Corso, con un approfondimento sui giudizi espressi dagli studenti frequentanti, sugli insegnamenti.

Figura 8.13. I dati sono relativi al Corso D.M. 270/04 Scienze del comportamento e delle relazioni sociali [fonte: Rapporto del Corso di Studio in Scienze e tecniche psicologiche, settembre 2014. Università di Bologna]

Il grafico 8.13 mostra la percentuale di laureati (indagine AlmaLaurea) che ha risposto positivamente alla domanda: “Sono complessivamente soddisfatto del Corso di Laurea”.

In aggiunta, la Tabella mostra la percentuale di studenti che alla domanda “se si iscriverebbero di nuovo all’Università”, ha risposto “Si, allo stesso corso dell’Ateneo”.

Laureati nell’anno 2013 che, alla domanda se sono complessivamente soddisfatti del CdS, hanno risposto con giudizio positivo.

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Corso laurea psicologia Bologna: Crediti al primo anno.

Corrso laurea psicologia Bologna: Crediti degli studenti conseguiti al primo anno.

 

Dati di approfondimento sulla regolarità negli studi.

 

Regolarità degli studenti nel superare gli esami.

La Figura 8.11 mostra la distribuzione degli studenti iscritti al secondo anno in base ai crediti acquisiti alla fine del primo anno. La Tabella 8.12 mostra il numero di studenti iscritti al secondo anno e la media dei crediti acquisiti dagli studenti durante il primo anno di studi.

 

 

 

 

Figura 8.11  Distribuzione degli studenti 2012/2013 (al 2 anno) in base al numero di crediti acquisiti durante il 1 anno. I dati sono relativi all’ex Corso D.M. 270\\04 Scienze del comportamento e delle relazioni sociali di Cesena. [ fonte: Rapporto del Corso di Studio in Scienze e tecniche psicologiche, settembre 2014. Università di Bologna].

Figura 8.12. Distribuzione di frequenza relativa al totale dei crediti. La distribuzione presenta due  picchi relativi ai crediti conseguiti dal campione di studenti del I anno e al campione di studenti del II anno. 

La Figura 8.12 illustra la proporzione di studenti in funzione del numero di crediti. Il primo picco si riferisce agli studenti del I anno mentre il II picco si riferisce agli studenti del II anno. L’ampiezza della curva di ciascun picco indica la dispersione fra la popolazione studentesca di ciascun anno. Come si pu  vedere dal grafico, la dispersione dei crediti nella popolazione è piccola, ad indicare una forte omogeneità. 

 

 

 

 

 

 

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Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Interpretazione dei risultati

Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Interpretazione dei risultati

L’assenza di correlazione tra i risultati ottenuti nelle aree di comprensione linguistica e la media esami ponderata, potrebbe essere riconducibile alla scarsa capacità di discriminare gli studenti in base alle loro capacità. La non predittività dell’andamento accademico dei risultati del test di ragionamento logico e problem solving potrebbe essere riconducibile a due cause:     

•    Gli esami che gli studenti sostengono non valutano effettivamente le capacità di ragionamento e di logica ma verificano soprattutto la comprensione del testo.      

•    Le prove utilizzate per verificare il ragionamento ed il problem solving non risultano accurate o discriminative.     

I test relativi all’area culturale non sono predittivi e pertanto è stato deciso di escluderli dal set di test di ingresso formulati per l’anno accademico 2014\\2015.                 

 

Distribuzione Voto di Diploma

Figura 8.1.Distribuzione di frequenza voto di diploma degli studenti immatricolati al corso di laurea in Scienze e Tecniche Psicologiche.

Il voto di diploma ha una distribuzione normale concentrata attorno al valore medio 78, è predittivo delle media esami ponderata (indice di correlazione di Pearson 0,41) ma non del totale numero di crediti che gli studenti otterranno nel secondo e terzo anno di corso (indice di correlazione di Pearson 0,18).

Distribuzione Media Esami

Figura 8.2. Distribuzione di frequenza relativo alla media degli esami.  La media voto conseguita dagli studenti è pari a 25,60.

 

Figura 8.3. Media dei voti ponderata sulla base del numero di esami conseguiti (esami con voto) nell’anno solare 2013: confronto corso triennale con i corsi magistrali. [fonte: Rapporti dei corsi di studio in Scienze del comportamento e delle relazioni sociali; Neuroscienze e riabilitazione neuropsicologica; Psicologia delle organizzazioni e dei servizi; Psicologia clinica; Psicologia scolastica e di comunità; Psicologia cognitiva applicata dell’anno 2014]     

                     

Il voto medio degli studenti del Corso di Laurea triennale in Psicologia risulta inferiore rispetto al voto medio degli studenti delle lauree magistrali in Psicologia, come evidenziato dal grafico in Figura 8.2. Ci  potrebbe dipendere da una maggiore motivazione degli studenti dei Corsi di Laurea magistrale, dovuto al fatto che i voti conseguiti nei primi tre anni non sono calcolati per il voto finale di Laurea. Si pu  supporre, pertanto, che gli studenti siano spinti o motivati a terminare gli esami nel più breve tempo possibile, senza dare importanza al voto conseguito (non rifiutano voti bassi). Un altro fattore esplicativo potrebbe essere il fatto che gli studenti delle Lauree magistrali hanno superato un doppio filtro mentre quelli delle Lauree triennali hanno superato una sola prova di ammissione.      

Distribuzione Media Esami Ponderati

Figura 8.4. Distribuzione di frequenza relativa alla media ponderata degli esami.     

Distribuzione Comprensione Lingua Italiana

                                                  

Figura 8.5. Distribuzione di frequenza del subtest relativo alla comprensione della lingua italiana. La distribuzione è fortemente asimmetrica a destra.      

I risultati del test relativo alla comprensione della lingua italiana presentano una distribuzione non normale. La curva presenta una marcata asimmetria (skew = -1) con il valor medio prossimo al punteggio massimo raggiungibile nel test (12). Il test risulta essere predittivo dell’andamento accademico in termini di crediti ottenuti (anche se con correlazione moderata 0.32) ma non dei voti ?conseguiti. L’elevata asimmetria dimostra un effetto soffitto derivante da una eccessiva semplicità della prova. Moltissimi candidati raggiungono il punteggio massimo in questa prova che risulta, pertanto, non discriminativa.  

Distribuzione Lingua Inglese

Figura 8.6. Distribuzione di frequenza del subtest relativo alla comprensione della lingua inglese. La distribuzione è fortemente asimmetrica a destra. 

Distribuzione Metodo Scientifico

Figura 8.7. Distribuzione di frequenza del subtest relativo al metodo scientifico.

 

Distribuzione Ragionamento

Figura 8.8. Distribuzione di frequenza del subtest relativo al ragionamento.

Distribuzione Cultura Generale

Figura 8.9. Distribuzione di frequenza del subtest relativo al metodo scientifico.

 

Distribuzione Punteggio Complessivo

Figura 8.10. Distribuzione di frequenza del subtest relativo al punteggio complessivo

 

 

 

 

   

 

 

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Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Analisi dei risultati

Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Analisi dei risultati

In questo studio sono stati considerati i due anni accademici 2011-2012 e 2012-13. Dei dati rientrati nel campione, sono stati inclusi 265 studenti dell’anno accademico 2011-12 e 268 studenti dell’anno accademico 2012-13. Il voto di maturità, i singoli punteggi ai vari subtest della prova di ammissione ed il dato globale della prova di ammissione (punteggio totale), sono stati trattati come possibili predittori della performance accademica di ogni singolo studente (Tabella 8.1). 

Per verificare la predittività dei voti della prova di ammissione, abbiamo correlato i punteggi globali e quelli ad ogni singola prova con la media degli esami e dei crediti maturati nei primi due anni accademici, utilizzati per valutare il rendimento accademico. La media ponderata tiene conto del fatto che le attività formative hanno un diverso numero di crediti (4, 6, 8, 12 CFU). 

I risultati della analisi di correlazione sono riportati in Tabella 8.2.. I valori rappresentano gli indici di correlazione di Pearson (-1 ≤ P ≤ 1) mentre il livello di significatività è indicato con un numero diversificato di asterischi: * per p < 0,05; ** per p < 0,01, *** per p < 0,001. 

I risultati della analisi da noi effettuata, mostrano che il voto di diploma correla significativamente sia con la media dello studente che con la media ponderata. Nonostante emerga come significativa, la correlazione del voto di diploma con il totale crediti risulta, per , debole. Ci  dimostra che il voto di diploma è più un predittore degli indici qualitativi della carriera dello studente. Nel loro complesso, i test di ammissione utilizzati possono venire considerati predittivi dell’andamento accademico, dato che presentano una correlazione positiva sia con il totale dei crediti maturati nei primi due anni (0.28) sia con il voto medio degli esami (seppure tale correlazione sia moderata con la prima e debole con la seconda).    

Il test relativo all’area metodo scientifico è altamente predittivo, presenta, infatti, una correlazione positiva moderata con il totale dei crediti ed una correlazione positiva, seppur debole, con la media degli esami. I test relativi alle aree di comprensione linguistica Italiano e inglese possono venire considerati predittivi del totale dei crediti maturati ma non danno indicazioni relative al voto medio che gli studenti otterranno agli esami. Il test area di ragionamento logico \\problem solving non fornisce indicazioni sull’andamento accademico degli studenti, ci  è dimostrato dal fatto che i coefficienti di Pearson risultano non significativi e, comunque, prossimi allo 0 sia in correlazione con la media degli esami che con il totale dei crediti (-0,01). Infine, anche l’area cultura, analogamente a quanto visto per l’area di ragionamento logico, non risulta essere un predittore affidabile dell’andamento accademico: il coefficiente di correlazione con il totale di crediti accumulati è non solo molto debole ma addirittura negativo (0,13), indicando che gli studenti che hanno ottenuto i punteggi più alti in quest’area, sono quelli che hanno raccolto più crediti nei primi due anni. 

 

 

 

 

 

   

 

 

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Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Contenuti della prova

Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Contenuti della prova

La prova di ammissione di questo Corso di Laurea consiste nella soluzione di quesiti a risposta multipla (5 possibilità), in tutto, 48 domande. 

La durata della prova di ammissione è di 70 minuti e verte sulle seguenti aree tematiche:

1)    Area di comprensione della lingua italiana (n. 6 domande)

2)    Area di comprensione della lingua inglese (n. 6 domande)

3)    Area di ragionamento logico e problem solving (18 domande)

4)    Area di approccio al metodo scientifico (12 domande)

5)    Area di cultura (n. 6 domande)

Area di comprensione della lingua italiana:      

al candidato viene sottoposta la lettura di un brano al quale gli si chiederà, poi, di rispondere a 6 domande (chiuse, a scelta multipla con 5 possibilità) in modo da dimostrare che il testo è stato compreso ed elaborato correttamente. Tale verifica si rende necessaria per garantire il possesso degli strumenti di base, atti allo studio dei testi di riferimento e della comunicazione scritta durante il percorso universitario;?

Area di comprensione della lingua inglese

al candidato viene sottoposta la lettura di un brano al quale si chiederà, poi, di rispondere a 6 domande (chiuse, a scelta multipla con 5 possibilità) in modo da verificare la comprensione da parte dello studente di un testo scritto in lingua inglese. Tale verifica si rende necessaria in quanto è previsto, durante il percorso di studi, l’utilizzo di articoli e documenti scientifici in lingua inglese;     

Area di ragionamento logico e problem solving

per verificare le competenze di ragionamento e le abilità nella risoluzione di problemi concreti, al candidato viene proposto un testo contenente 18 domande (risposta a scelta fra 5 alternative). Tale verifica si rende necessaria in quanto il possesso ed il potenziamento di abilità socio-cognitive (analisi e diagnosi di problemi, situazioni, eventi, ecc.) sono sia connessi allo studio delle discipline psicologiche, che propedeutici alla pratica professionale;     

Area di approccio al metodo scientifico

per verificare le conoscenze relative a quest’area, viene proposto un testo contenente 12 domande (risposta a scelta fra 5 alternative). L’approfondimento delle conoscenze scientifiche è, in questa area, motivato sia dall’esigenza di valorizzare l’approccio scientifico allo studio delle discipline psicologiche, che dalla necessità di rendere espliciti, agli studenti, alcuni dei contenuti di studio che caratterizzeranno i primi anni del percorso universitario. Nello specifico in questa areavengono poste domande su un testo indicato ai candidati di introduzione alla biologia (Boncinelli, Prime Lezioni di Biologia. Bari: Laterza).  In definitiva, questa parte del test verifica la comprensione e lo studio di un testo scientifico consigliato.       

Area di cultura:      

al fine di esplorare le conoscenze di cultura generale, vengono poste allo studente 6 domande (risposta a scelta multipla, con 5 possibilità). Queste domande riguardano discipline affini come l’antropologia e la sociologia ed elementi di educazione civica come la conoscenza della costituzione e dei principali organi dello stato.      

Una graduatoria di merito, basata sul punteggio conseguito, viene compilata al termine della prova. Nella valutazione della prova, la Commissione giudicatrice si attiene ai seguenti criteri:

  • per le aree comprensione della lingua italiana, comprensione della lingua inglese e cultura: 2 punti per la risposta esatta; meno 0,50 per la risposta errata, meno 0,25 per la risposta non data.
  • per le aree ragionamento logico e problem solving e approccio al metodo scientifico: 3 punti per la risposta esatta, meno 0,75 per la risposta errata, meno 0,50 punti per la risposta non data.

Per ogni studente, disponiamo di informazioni relative a:

•    sesso

•    età

•    diploma di scuola superiore, voto di maturità ottenuto

•    risultati del test di ingresso globali e specifici per ognuna delle cinque componenti      

•    esito dei primi due anni di studi universitari, in termini di numero di crediti conseguiti (performance quantitativa) e media ponderata degli esami sostenuti (performance qualitativa). 

•    Sia il numero di crediti che il voto medio risultano ponderati in quanto le attività formative sono diseguali per numero di crediti (4, 6, 8, 12).     

 

 

 

 

 

 

 

 

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Test ammissione in scienze e tecniche psicologiche: Introduzione

RICERCA SULLA PREDITTIVITA’ DI SUCCESSO ACCADEMICO DEL TEST DI AMMISSIONE AL CORSO DI LAUREA IN SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE DELL’UNIVERSITA’ DI BOLOGNA

Introduzione

La ricerca psicologica ha evidenziato che il successo in ambito accademico dipende da variabili inerenti sia il funzionamento cognitivo che quello affettivo-emozionale. Gli stili cognitivi, peculiari strategie percettive, mnestiche o di problem solving attraverso le quali l’individuo acquisisce, elabora e processa le informazioni (Ausburn e Ausburn, 1978; Gregorc, 1984; Sternberg e Ruzgis, 1994), possono essere considerati i migliori predittori del successo individuale rispetto alle variabili intelligenza generale o personalità (Kozhenikov, 2007). Gli studi di Sternberg e Zhang (Sternberg e Zhang, 2001) su un gruppo di studenti delle scuole superiori, hanno messo in luce una relazione significativa tra stili di pensiero, rendimento scolastico e livello di autostima e che i fattori intelligenza, abilità, esperienze scolastiche pregresse e tratto di personalità, sono coinvolti nella formazione degli stili di pensiero (Zhang, Sternberg, 2002).     

Anche le modalità di reazione alle frustrazioni giocano un ruolo centrale nell’adattamento cognitivo, affettivo e sociale di un individuo. Benché le frustrazioni costituiscano un elemento essenziale per l’evoluzione psicologica, la frequenza con cui una persona si imbatte in situazioni frustranti e il modo in cui impara a fronteggiarle, possono influenzare l’adattamento ed il successo in ambito sia accademico che lavorativo (Rosenzweig, 1978). La condizione di dipendenza economica e l’insicurezza relativa al futuro inserimento professionale, la prosaicità dello studio quotidiano, la conflittualità tra le proprie esigenze e quelle imposte dal contesto universitario, costituiscono occasioni di frustrazione cui ciascuno studente pu  reagire in modo molto diverso. Allo stesso modo, in ambito lavorativo, la valorizzazione dei ruoli, l’organizzazione più o meno rigida ed autoritaria, i diversi gradi di accentramento del potere, l’arbitrarietà, la parzialità nella distribuzioni di incarichi ed il grado di soddisfacimento economico, favoriscono l’instaurarsi di condizioni e circostanze che ciascun individuo esperisce in maniera più o meno frustrante (Rosenzweig, 1978).                                               

Una lunga tradizione di ricerca si è dedicata allo studio dei fattori che influenzano il rendimento scolastico. Studi empirici hanno confermato l’importanza della personalità, dei processi motivazionali e del sistema del sé; altre indagini, nell’ambito delle prospettive di H.J. Eysenck, Cattell e dei Big-Five (McCrae e Costa, 1997), hanno esaminato la relazione esistente tra dimensioni di personalità e rendimento scolastico. Secondo Cattell e collaboratori (Cattell, Sealy e Sweney, 1966; Cattell e Butcher, 1968), l’intelligenza, i fattori primari della personalità e quelli motivazionali, contribuiscono alla spiegazione della varianza totale del successo scolastico con un peso di circa il 25% per ciascuna delle tre componenti. Chamorro-Premuzic e Furnham (ChamorroPremuzic e Furnham, 2003) aggiungono che prendendo in considerazione tratti primari come l’orientamento al successo el’autodisciplina, la percentuale di varianza spiegata sale a circa il 30%. I risultati delle ricerche, tuttavia, mostrano un  insieme complesso di relazioni tra successo scolastico, fattori individuali e situazionali. In particolare, sulle differenze di rendimento influiscono fattori diversi come l’età, le capacità ed il sesso dei soggetti, gli strumenti di indagine, la specificità del campione studiato, l’ambiente, i metodi di insegnamento ed il tipo di disciplina.  Il lavoro di ricerca in ambito psicologico studia i processi attraverso cui l’individuo percepisce il suo ambiente ed impara ad adattarsi, valuta l’atteggiamento, il comportamento e gli attributi della condizione socio-economica quali l’età, l’occupazione genitoriale e la residenza in termine di distanza dal luogo di studio. Il progetto della ricerca consiste in misurazioni delle qualità dei futuri studenti per mezzo di test standardizzati e del calcolo delle correlazioni tra queste valutazioni e le performance accademiche successive. In materia di analisi del valore predittivo, uno studio di Gottheil e Michael (Gottheil e Michael, 1957) ci dice che i risultati dei test psicologici applicati nella selezione degli studenti di medicina, nel prevedere il successo accademico dello studente, non si sono dimostrati migliori, non avendone eguagliato l’efficienza, dei voti della carriera pre-universitaria. Nei casi in cui, per , sono stati fatti tentativi di pesare e combinare i vari fattori necessari a raggiungere voti soddisfacenti (agenti come la abilità, l’interesse, la personalità e il successo scolastico), i risultati sono stati più incoraggianti. I coefficienti di correlazione multipla riportati, andavano da 0.52 a 0.66 con una media dello 0.58 (Gottheil, Michael, 1957).             

Il Corso di Laurea in Scienze e Tecniche Psicologiche dell’Università di Bologna presenta un numero programmato a livello locale per poter garantire una buona qualità didattica, per limiti strutturali della sede del corso e per i vincoli di legge che impongono un massimo di 300  studenti per la classe L-24 di Scienze e Tecniche Psicologiche. L’adozione del numero chiuso con quota 300 è stato adottato da molti anni. Il numero programmato pone come problematica lo sviluppo di tecniche di selezione dei candidati che, su base psicometrica, possano garantire una previsione di successo accademico, anche in base alla selezione di studenti fra quelli effettivamente più dotati.  Attraverso la analisi dei dati relativi agli immatricolati dall’anno 2011 all’anno 2013 nel Corso di Laurea in Scienze e Tecniche psicologiche (ex Corso di Laurea di Scienze del Comportamento e delle Relazioni Sociali) dell’Università di Bologna, ove è stato proposto agli studenti un test di ingresso obbligatorio, ci siamo interrogati sull’efficienza del test, cercando di indagare se, effettivamente, il test avesse una capacità predittiva del successo accademico, definito come numero di crediti acquisiti e voto medio ponderato. L’attuale test di selezione prevede la valutazione su aree diverse.     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Intelligenza emotiva e successo accademico

Intelligenza emotiva e successo accademico

L’intelligenza emotiva (IE) è una peculiarità che può  aiutare a predire il successo accademico, si ipotizza, infatti, che elevate abilità di percezione, uso, comprensione e regolazione delle emozioni siano associate ad un buon esito, inteso in termini di anni impiegati per conseguire la Laurea, di voto di Laurea e di media dei voti degli esami (Schuler, Funke, Baron-Boldt, 1990; Minnaert, Janssen, 1992; Guicciardi e Lostia; Briante e Romano; Giossi e Bertani; Depolo e Rinaldi 1997; Barchard, 2003; Parker, Creque, Barnhart, Harris Irons, Majeski, Wood, Bond, Hogan, 2004; Pinelli, Pelosi, Michelini e Tonarelli, 2009; Staffolani, 2012).

Sul piano emotivo, il sistema universitario impegna molto lo studente appena immatricolato e possedere elevate capacità cognitive ed emozionali potrebbe essere la chiave d’accesso ad una brillante carriera universitaria.

Il passaggio dalle scuole superiori all’Università è infatti una fase complessa e delicata, vissuta da molti ragazzi come una situazione emotivamente stressante (Gall, Evans, Bellerose, 2000; Perry, Hladkyj, Pekrun, Pelletier, 2001; Pratt, 2000).

All’avvio di un percorso di studi, ogni studente si chiede se riuscirà a conseguire la Laurea (o il Diploma Universitario) nei tempi stabiliti dai singoli percorsi di formazione.

Le capacità di gestire le difficoltà e le ansie legate ai diversi cambiamenti sono fondamentali in questo periodo di transizione, caratterizzato dalla necessità di instaurare nuove relazioni con compagni e docenti, dal modificare relazioni precedenti, se costretti a frequentare l’Università lontano dal luogo di residenza, dallo sviluppare nuovi metodi di studio, dall’apprendere a gestire ansia e frustrazione da esame, dal diventare responsabili nella gestione del tempo e delle risorse economiche, dall’affinare le capacità di problem solving e di flessibilità nella pianificazione degli obiettivi e delle scadenze (Lanciano T., 2008; Parker, Summerfeldt, Hogan, Majeski, 2004). 

Uno studio di Lanciano e Curci (Lanciano e Curci, 2012) ha cercato di dare una risposta empirica all’ipotesi di una relazione tra IE e successo accademico. La ricerca è stata effettuata su un campione italiano, in un intervallo temporale di 7 anni, iniziato a partire dall’anno di immatricolazione, periodo considerato sufficiente al conseguimento della Laurea Specialistica (Barchard, 2003). Gli autori hanno misurato il numero di anni impiegati a conseguire la Laurea, la media dei voti degli esami ed il voto di Laurea (Barchard, 2003; Parker,  Creque, Barnhart, Harris Irons, Majeski, Wood, Bond, Hogan, 2004).

L’ipotesi di partenza era che ad elevate abilità di percepire, comprendere e analizzare le emozioni, fosse associato un maggior successo accademico.

Lo studio conferma le evidenze raccolte in letteratura internazionale. Ha mostrato che gli studenti con elevata abilità di IE hanno gestito in maniera ottimale i tempi universitari.

Sono riusciti a laurearsi nei 5 anni previsti dall’ordinamento ed hanno ottenuto voti di esami e di Laurea più alti. Il successo accademico è risultato essere associato all’abilità di riconoscere, etichettare, gestire ed esprimere gli stati emotivi propri (ansia da esame, di valutazione, timore di dovere ripetere l’esame) e gli stati emotivi altrui (la relazione emotiva con il docente), alla capacità di usare le emozioni per promuovere sia il pensiero creativo che quello divergente, al fine di risolvere problemi e pianificare in maniera flessibile obiettivi e decisioni (ad esempio pianificare gli esami da sostenere nel semestre, organizzare il lavoro, far coincidere impegni universitari e personali). Gli ambiti applicativi dell’IE hanno messo in luce come persone emotivamente intelligenti, siano a più basso rischio di sviluppare comportamenti devianti o antisociali (Brackett, Mayer, Warner, 2004), ricevano maggiore stima da parte dei loro coetanei, siano più presenti e supportivi di fronte alle difficoltà di un loro intimo (Lopes, Brackett, Nezlek, Schultz, Sellin, Salovey, 2004), abbiano relazioni soddisfacenti con il partner o persone dell’altro sesso (Brackett, Cox, Gaines, Salovey, 2005), gestiscano meglio le situazioni emotivamente intense, riducendo lo stress e le intrusioni ad esse associate (Ciarrochi, Chan, Caputi, Roberts, 2001; Curci, Lanciano, 2010; Lanciano, Curci, Zatton, 2010; Taylor, 2001), siano più responsabili e creativi, raggiungano agevolmente ruoli dirigenziali o di leadership, ricevano promozioni e stipendi più remunerativi (Lopes, Grewal, Kadis, Gall, Salovey P. 2006; Wong, Day, Maxwell, Mera, 1995) e ottengano un maggiore successo in ambito accademico (Sternberg,Wagner, Okagaki, 1993).                  

L’IE è risultata essere strettamente correlata al successo accademico ma non vincolata alle sole competenze didattiche e/o cognitive (ad esempio un elevato QI), come dimostra lo studio condotto dal Prof. James Parker della Trent University (Ontario, Canada) su un campione di 1.500 studenti. Al fine di una carriera scolastica brillante è necessario possedere anche abilità e competenze di natura sociale ed emozionale (Bar-On, 1997; Newsome, Day, Catalano, 2000; Parker, Summerfeldt, Hogan, Majeski, 2004; Sternberg et al. 1993; Swart, 1996; Wong, Day, Maxwell, Meara, 1995). I primi studi di ricerca sulla relazione IE e successo accademico si sono focalizzati sul ruolo dei fattori di personalità (Lievens, Ones, Dilchert, 2009; O’Connor, Paunonen, 2007). Le ricerche successive hanno invece raccolto evidenze empiriche a supporto del potere predittivo dell’IE. Marquez, Martin e Brackett (2006) hanno testato la validità predittiva in alcuni studenti universitari spagnoli in cui sono state riscontrate: una differenza significativa nei punteggi di IE self-report (misurata attraverso l’Emotional Quotient Inventory (EQ-i; Bar-On, 1997)) in studenti di successo e in studenti con prestazioni accademiche non di successo (Bar-On, 1997; Swart, 1996) ed una associazione positiva tra l’IE intesa come abilità e successo accademico. Wong e collaboratori (Wong et al., 1995) hanno messo in luce come la capacità di comprendere gli stati emotivi altrui, predica la performance accademica tra i giovani universitari. Newsome, Day e Catano (2000) hanno riscontrato una associazione tra successo accademico e competenze emotive e sociali. In diverse ricerche (Parker et al., 2004) è emerso come il successo accademico sia fortemente correlato con pertinenze di ordine emotivo, quali l’adattabilità, la resistenza allo stress e le competenze interpersonali. Fattori come il cambiamento del metodo di studio, i problemi personali, i disagi economici e di salute, sono stati identificati come elementi di rilievo nell’abbandono scolastico. La ricerca effettuata da Low, Lomax, Jackson e Nelson (2004) sulla valutazione di un modello di apprendimento di competenze emotive ritenute essenziali per un successo universitario, ha dimostrato come la promozione di una formazione centrata sulle abilità emotive, faciliti il percorso di studio e di apprendimento degli studenti. In altri termini, lo sviluppo delle pertinenze emotive è ritenuto un valore chiave sia per la riuscita degli studi in ambito accademico che per la positiva transizione nel mondo del lavoro (Low et al., 2004).      

I risultati confermano quindi l’ipotesi che studenti emotivamente intelligenti risultino essere, nel tempo, studenti universitari di successo ed offrono un interessante spunto di riflessione: se consideriamo l’IE una abilità che pu  essere appresa e potenziata e se le abilità emotive predicono una carriera brillante, si potrebbe, allora, ipotizzare di mettere a punto training atti a promuovere, motivare e potenziare le abilità di IE degli studenti, considerando come variabili dipendenti non solo il successo in termini di performance accademica ma anche la soddisfazione personale del percorso universitario, il benessere psico-fisico degli anni universitari e la motivazione allo studio (Lanciano, Curci, 2012).

 

 

 

 

 

 

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La teoria sulle intelligenze multiple e gli studi della personalità

La teoria sulle intelligenze multiple di Gardner e gli studi di psicologia della personalità

La teoria della Gestalt considera la mente come una totalità organizzata in una struttura unitaria e distingue tra pensiero produttivo, un sistema che crea le soluzioni mediante una ristrutturazione cognitiva attuata per mezzo dell’insight (un salto qualitativo/cognitivo che consente di percepire aspetti nuovi del problema e di utilizzarli in una nuova prospettiva) e pensiero riproduttivo, la ripetizione di schemi e strategie comportamentali già utilizzati in passato.

Le teorie sull’insight vengono suddivise in teorie dell’elaborazione speciale, un tipo di elaborazione dell’informazione che consiste in ampi salti logici inconsci ed in teorie del niente di speciale, in cui l’insight è un’estensione dei normali processi percettivi, cognitivi, di apprendimento e di ideazione ed è formato da tre processi psicologici correlati, la codificazione selettiva, cioè la capacità di capire ed individuare gli elementi utili dell’informazione, la combinazione selettiva, la capacità di accostare elementi di informazione apparentemente distinti all’interno di un complesso unificato, il confronto selettivo, cioè la capacità di mettere in relazione informazioni appena acquisite con altre già possedute (come avviene nella soluzione dei problemi per analogia).    

Nel 1983 il cognitivista Howard Gardner (Gardner, 1983) propose di considerare priva di fondamento la vecchia concezione di intelligenza come fattore unitario misurabile tramite QI e di sostituirla con una definizione più dinamica, articolata in sottofattori differenziati.

Parlò di Intelligenze multiple, sostenendo l’esistenza di vari tipi di intelligenza, ognuna con una diversa base biologica ed uno sviluppo indipendente: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, cinestesica o procedurale, naturalistica, etica e filosofico-esistenziale.

Ogni forma di intelligenza corrisponderebbe ad unità funzionali individuali, ci  spiegherebbe la ragione per la quale un individuo pu  eccellere in un’area e non in altra.

La teoria tiene conto anche delle dinamiche ambiente-cultura, sostiene che all’interno della popolazione le diverse tipologie di intelligenza hanno una distribuzione casuale, garantendo una spartizione equa tra gli individui dotati di talento che ricevono educazione e sostegno culturale.       

Gli studi in ambito di psicologia della personalità hanno messo in luce il profilo dei cosiddetti soggetti plusdotati, individui caratterizzati da curiosità, apertura al nuovo, anticonformismo, tolleranza a frustrazione e conflitto e amore per il rischio.

Questi soggetti confermano che ogni individuo è un sistema unico e che l’intelligenza creativa è il prodotto dell’unione di abilità innate e influenza ambientale favorevole.

Lo studio di soggetti con grave ritardo mentale ha, invece, evidenziato l’esistenza della sindrome del Savant o savantismo, una rara condizione in cui soggetti con disfunzioni dello sviluppo (forme diverse di autismo) definiti idiot savant (idioti sapienti), mostrano una prodigiosa capacità mnemonica (circoscritta a pochi ambiti) o le cosiddette splinter skills, schegge di abilità, frammentarie e non ricollegabili al resto della quotidianità (ad esempio, il collezionismo ossessivo di dati da memorizzare), cioè doti eccezionali ma prive di cognizione. 

 

 

 

 

 

© I predittori della performance accademica  – Laura Foschi

 

 

 

La teoria tripolare di Sternberg

La teoria tripolare di Sternberg      

Negli anni 1987-2000 Robert Sternberg (Sternberg, 1987), studioso dello sviluppo cognitivo, definisce l’intelligenza un “autogoverno della mente”, una abilità dell’intelletto di regolare e coordinare i processi e le componenti di ordine inferiore.

L’intelligenza si esprimerebbe attraverso la modalità analitica, una capacità che consente di fare analisi profonde, di fare confronti tra elementi diversi, di valutare e di formulare giudizi, attraverso la modalità creativa, legata all’intuizione e che si realizza nell’inventare, scoprire, immaginare, affrontare con successo situazioni nuove per le quali le conoscenze esistenti si mostrano inadeguate e attraverso la modalità pratica, la capacità di utilizzare strumenti, applicare procedure e mettere in atto progetti.

La struttura dell’intelligenza viene descritta all’interno della Teoria tripolare e suddivisa nelle subteorie contestuale, esperienziale e componenziale.

Per la subteoria contestuale il soggetto cerca di trovare un adattamento tra se stesso e l’ambiente che lo circonda attraverso la modifica del sistema ambiente o la trasformazione degli obiettivi che persegue.

Da ci  deriva che l’intelligenza cambia in base all’ambiente sociale e culturale in cui il soggetto è inserito ed in funzione dell’età (dell’esperienza acquisita).

Nella subteoria esperenziale i soggetti si differenziano sia in base al grado di insight (abilità che consente di affrontare i compiti e le situazioni nuove) applicato alla soluzione dei problemi che per la capacità di automatizzazione delle informazioni acquisite (abilità che permette di eseguire compiti complessi).

La subteoria componenziale ci dice che per studiare le differenze di intelligenza tra i soggetti, dobbiamo osservare il modo il cui soggetto, al fine di scoprire la relazione tra le due parti di una analogia, si costruisce ed usa una mappa mentale.

“Le componenti” sarebbero “processi elementari di informazione che operano su rappresentazioni interne di oggetti o simboli” (Sternberg, 1987) che possono venire suddivise in subcomponenti sempre più raffinate chiamate metacomponenti, componenti di prestazione e componenti di acquisizione di conoscenza.

Le metacomponenti sono processi esecutivi di ordine superiore con funzione di esecuzione di un compito, vengono impiegate nella progettazione, nel controllo e nella presa decisionale.

Vengono chiamate direttivi o homunculus.

Sette sono le metacomponenti della funzione intelligenza: il giudizio sulla natura del problema da risolvere, la selezione di componenti di ordine inferiore, la selezione di una o più rappresentazioni dell’informazione, la selezione di una strategia atta a combinare le componenti di ordine inferiore, le decisioni su come distribuire l’attenzione, il controllo della soluzione, la sensibilità ai feedback esterni.

Le componenti di prestazione sono i processi impiegati nell’esecuzione di un compito, comprendono le componenti di codificazione, le componenti di combinazione e confronto e le componenti di risposta.

Le componenti di combinazione e confronto vengono utilizzate nella soluzione di analogie o nella strategia di abbinamento e confronto di informazioni.

Le componenti di acquisizione della conoscenza concorrono alla formazione dell’insight, vengono utilizzate nell’apprendimento di nuove informazioni e sono suddivise in: componenti generali (consentono di eseguire i compiti), componenti di classe (aiutano ad interfacciarsi con una subcategoria di prove), componenti specifiche (utili nell’esecuzione di compiti singoli).   

 

 

 

 

 

 

 

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