La situazione italiana nei corsi di laurea in Psicologia: le prove di ingresso
 
Introduzione

Dalla loro fondazione, fino agli anni ’90, i Corsi di Laurea in Psicologia hanno subito un continuo e costante incremento di richieste di immatricolazione. La crescita del numero degli iscritti, tuttavia, è spesso coincisa con un inasprimento delle problematiche tipiche dell’Università italiana: alta mortalità (Giossi e Bertani, 1997b) e prolungamento degli studi oltre i limiti previsti dalla didattica (Guicciardi e Lostia, 1997). Questo è stato vero soprattutto dove e quando le ammissioni non sono state subordinate a prove di orientamento e selezione (Arcuri e Soresi, 1997; Majer e Mariani, 1997). L’importanza dell’orientamento degli studenti è stata ribadita anche in contributi inerenti altri corsi di studio (Corradi, Bottarelli e Bertoli, 2005, per Veterinaria e Casarosa e Forte, 2006, per Architettura). 

Le prove di ingresso

I primi corsi a limitare il numero di immatricolazioni furono Medicina ed Odontoiatria.
Le prove utilizzate da questi corsi di studio ed in seguito anche da Ingegneria, sono di natura strettamente contenutistica.
A differenza di quelle di Psicologia che si concentrano su abilità di base come le capacità di ragionamento, di comprensione, di vocabolario (Arcuri e Soresi, 1997) e di cultura generale.
Le prime prove di selezione vennero adottate senza alcuna analisi sulla validità di contenuto e di costrutto (Arcuri e Soresi, 1997) non rendendole, rebus sic stantibus, “uno strumento scientifico di conoscenza dell’uomo” (Brezinski, 1991).
Si ritenne necessario, quindi, dare importanza alla capacità predittiva degli stili attribuzionali (Arcuri, 1985), al senso di auto-efficacia (Arcuri, 1985; 1996), alla capacità di affrontare situazioni di problem solving cognitivo e relazionale (Mirandola e Soresi, 1991; Soresi, 1996; Soresi e Mirandola, 1996), alle preferenze culturali e professionali, agli stili cognitivi posseduti dallo studente, al suo bisogno di chiusura inteso come tendenza a portare a termine i compiti (De Grada, Kruglanski, Mannetti, Pierro e Webster, 1990; Kruglanski, 1990), alla sua competenza sociale, alla sua capacità adattiva ed alle sue strategie di presa in carico dei compiti di apprendimento e di massimizzazione del tempo dedicato allo studio (Nota e Soresi, 1996).         

Ci siamo chiesti quali potrebbero essere gli elementi non ancora indagati, che consentirebbero di valutare se lo studente è adatto al percorso accademico da lui scelto.
Si potrebbe ipotizzare l’integrazione di un’area che, oltre alle abilità logiche e di comprensione, tenesse conto anche della motivazione intrinseca e dell’orientamento allo studio del soggetto.
Vagliare la motivazione intrinseca, cioè capire se è presente la giusta predisposizione ad affrontare anni di università e l’orientamento, ovvero l’ambito di studi (psicologico, medico o educativo) verso il quale lo studente si sente maggiormente portato, attraverso l’introduzione di un test più prettamente psicologico, che indaghi la personalità e che valuti atteggiamento verso la scuola, motivazione allo studio, capacità di organizzazione e di elaborazione strategica, concentrazione e ansia da studio, potrebbe rendere l’esame di ammissione uno strumento ancora più selettivo. I questionari di approccio allo studio TOM (Test di Orientamento Motivazionale) (Borgogni, Pettita, Barbaranelli, 2004), AMOS (Test di Abilità, Motivazione e Orientamento allo Studio) (De Beni, Moè, Cornoldi, 2014) o QAS (Questionario di Approccio allo Studio) (De Beni, Moè, Cornoldi, 2003) potrebbero essere validi strumenti di supporto nella costruzione di un test che ci aiuti a capire se lo studente possieda o meno le caratteristiche psicologiche che gli permetteranno di raggiungere il termine del percorso di studi.           
 
 
 
 
 
 

© I predittori della performance accademica  - Laura Foschi
 
 

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