I PREDITTORI DELLA PERFORMANCE ACCADEMICA

Validita’ predittiva delle prove di ammissione al Corso di Laurea in Scienze e Tecniche Psicologiche dell’Universita’ di Bologna !

Introduzione
Il presente contributo esamina le proprietà delle prove di ammissione al Corso di Laurea in Scienze e Tecniche Psicologiche (ex Scienze del Comportamento e delle Relazioni Sociali) dell’Università di Bologna e si prefigge lo scopo di individuare quali dimensioni possano rivelarsi predittive del rendimento accademico universitario. A tal scopo, l’attenzione è stata rivolta ai numerosi corpora di ricerche che hanno indagato quali potessero essere le variabili in relazione con il successo all’Università.                                                                                                                          

La nostra ricerca ha dato risalto alla coerenza delle carriere degli studenti. Il rendimento accademico all’Università è stato valutato utilizzando come parametri il numero di esami sostenuti e la votazione media riportata. La messa in relazione di questi dati con le prove di ingresso permette, infatti, già dalla fine del secondo anno, di individuare gli studenti maggiormente esposti al rischio di abbandono o al protrarsi degli studi oltre i limiti previsti dall’offerta formativa. Il Corso di Laurea in Scienze e Tecniche Psicologiche dell’Università di Bologna ha un numero programmato a livello locale. In base alle caratteristiche strutturali del corso (grandezza delle aule, numero dei docenti), si è scelto di selezionare un massimo di 300 studenti per anno accademico. La regolazione degli accessi consente un adeguato rapporto docente-studente.

Il test di ingresso per l’ammissione agli studi universitari è stato reso obbligatorio in Italia dal D.M. 270/2004 ed è stato formulato con l’intento di valutare cultura generale e abilità di ragionamento verbale, numerico e astratto. La ratio di questi test, sembra essere quella di fornire agli studenti indicazioni relative alla loro capacità di inserirsi proficuamente nel processo formativo proposto dal corso di studi, con lo scopo di ridurne il tasso di abbandono.                   

L’art. 6 del del Regolamento ministeriale in materia di autonomia didattica degli atenei, consente ai singoli Atenei ed ai singoli corsi di studio universitari di decidere quanto il test sia discriminante nella selezione degli studenti, introducendo requisiti di accesso che il candidato dovrebbe possedere. Tranne che per alcune discipline (medicina in primis, legge 264 del 1999), il test non è un test di ammissione vincolante. Per i corsi di studio che propongono test non vincolanti, è possibile avere informazioni sull’esito di tutti gli studenti immatricolati, sulle loro caratteristiche individuali e sul loro percorso accademico (e non solo, come capita con i test vincolanti, per coloro che lo hanno superato).

Molti sono i corsi di studio universitari italiani che hanno ottemperato alla legge proponendo un test “non vincolante” cioè un test di orientamento, il cui risultato non infici la possibilità di iscriversi. In alcuni casi, se il test non viene superato, gli studenti devono partecipare ad attività didattiche più o meno impegnative ma possono comunque iscriversi (Staffolani, 2012). Il 3 novembre 1999, il Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica ha redatto un Regolamento in materia di autonomia didattica degli atenei. La riforma è arrivata al termine di un percorso condiviso con le corrispettive istituzioni dei paesi dell’Unione Europea, attraverso le dichiarazioni della Sorbonne (1998) e di Bologna (1999). Con il Decreto Ministeriale n.509, è stata attuata la riforma dei cicli universitari. Quello che viene comunemente indicato come Nuovo Ordinamento o formula del 3 + 2, basata sul modello anglosassone, è entrato in vigore a partire dall’anno accademico 2001/2002.         

Lo schema “3 + 2” richiama l’esperienza dei diplomi universitari (D.U.) di derivazione ingegneristica, agraria ed economica che hanno avuto successo perché mirati sia a livelli professionali (i quadri tecnici) che ad analoghe figure professionali europee da tempo sulla scena. Questo decreto cornice determina l’articolazione dei titoli di studio: Laurea, Laurea Magistrale, master universitario di I e II livello, specializzazione e dottorato di ricerca. Dichiara i quattro grandi obiettivi espliciti della riforma didattica (e lascia intravedere quelli impliciti di correzione delle principali disfunzioni del sistema): a) l’autonomia ovvero l’assunzione di responsabilità da parte dei corsi di studio nel definire cosa si insegna; b) la convergenza con il modello europeo di istruzione universitaria ovvero una articolazione dei livelli e dei titoli di studio, assimilabile a quella della maggior parte dei paesi europei; c) l’attenzione alle esigenze e al lavoro dello studente mediante la revisione dell’impianto didatco centrato sui crediti; d) la flessibilizzazione del sistema, intesa sia come ampliamento dell’offerta formativa, sia come autoriformabilità (ovvero la possibilità di modificare velocemente l’impostazione dei corsi di studio rispetto all’evoluzione della domanda sociale), sia come uso effettivo di modalità di valutazione interna ed esterna degli esiti dell’attività didattica (Sarchielli G., 2000).                                         

Un auspicio prettamente italiano era quello di arginare alcuni problemi peculiari della nostra Università (Michelini, 2010). Nel 2000 infatti, ultimo anno prima dell’entrata in vigore della riforma, in Italia si sarebbero laureati entro i tempi previsti dall’offerta formativa soltanto il 5% degli studenti immatricolati, il 35% si sarebbe laureato fuori corso ed il restante 60% non avrebbe concluso il proprio ciclo di studi (ISTAT, 2001).                                                

I fenomeni della “mortalità studentesca” e dei “fuori corso” erano già stati affrontati negli anni precedenti. Le problematiche didattiche conseguenti all’aumento delle immatricolazioni erano salite sul banco degli imputati specialmente nei Corsi di Laurea a carattere psicologico, che avevano visto un costante incremento degli studenti fino a metà degli anni ’90. La consapevolezza di questi nodi problematici rese condivisa l’intenzione di intervenire con dei correttivi adeguati. La risposta delle allora Facoltà si concretizz  nell’introduzione di prove di selezione: il “numero chiuso” e il “test d’ingresso”. Questa configurazione avrebbe garantito l’immatricolazione soltanto ai migliori o, quantomeno, ai più adatti allo studio della Psicologia. Le caratteristiche dell’iter formativo e le acquisizioni dei differenti saperi, avrebbero assicurato agli studenti una adeguata padronanza di metodi e contenuti scientifici generali nonché l’acquisizione di specifiche conoscenze, atte all’entrata in un mercato occupazionale contraddistinto da differenti configurazioni ed expertise professionali.
         
I lavori della Commissione Nazionale appositamente creata per la valutazione dei test, tuttavia, evidenziarono subito la scarsa validità predittiva delle prove di selezione (Giossi e Bertani, 1997) che finivano per essere “un impietoso e qualche volta cieco strumento di decimazione” (Arcuri e Soresi, 1997), segnalando evidenti disfunzioni dentro il sistema. 


Nella tradizione statunitense, i test di accesso al College hanno una storia lunga ma controversa. Nel febbraio 2001 Richard Atkinson, presidente della University of California System, raccomandava l’eliminazione del College Board’s SAT (un esame di ingresso a College e Università), sostenendo che il test non forniva nessuna informazione addizionale rispetto quelle derivanti dal curriculum degli studenti (Robinson e Monks, 2005).

Gli studi psicologici si sono interessati a questi argomenti con il fine prevalente di valutare quali tipi di test di ammissione siano più efficienti nel predire la performance degli studenti. M. Guicciardi e M. Lostia (1998) concludono una analisi sugli iscritti al corso di studio di Psicologia di Cagliari sostenendo che il test di ammissione, se analizzato insieme ad altre caratteristiche degli studenti, manca di capacità predittiva della performance accademica studentesca. G. Favretto, M. Pasini e M. Pastore (2002) cercano di analizzare come differenti tipologie di test siano correlate con i risultati degli studenti nel corso degli studi universitari. Considerando varie misure di performances degli studenti, O. Andreani Dentici e G. Amoretti (2000) concludono che “la misura di ingresso più predittiva è sempre il voto di maturità, seguito dal punteggio del test”.

Altri studi giungono a risultati più dubitativi sulle capacità predittive dei test di accesso “The experiment demonstrated that some of the entry exams gave a good indication of the student level while other exams did not predict the correct student level.” (A.S. Al-Hammadi e R.H. Milne, 2004). Anche il contributo di A. Arshad e A. Umar (2010) giunge a risultati incerti sull’efficienza dei test di accesso ed evidenzia che la relazione tra test e performance è differente per diversi tipologie di studenti: “...Ma per ci  che riguarda gli studenti di sesso femminile ed alcune discipline di ingegneria i risultati sono ancor più sorprendenti, dimostrano, infatti, che esiste una relazione negativa fra i risultati dei predittori ed i risultati accademici.”         

Le prove di selezione continuano, ogni anno, ad essere applicate con modalità analoghe nonostante l’introduzione del “Nuovo Ordinamento” non abbia prodotto miglioramenti apprezzabili nel numero di studenti che raggiungono la Laurea. Nel 2008 infatti, solo il 47,8% degli immatricolati alle Università italiane è riuscito a conseguire la Laurea Triennale (ISTAT, 2009), una differenza non sostanziale rispetto al 40% del 2000, a fronte soprattutto di un percorso più breve (3 anni contro i 4 o 5 precedenti).

 
 
 
 
 
 

© I predittori della performance accademica  - Laura Foschi
 
 

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