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CONFLITTO: REGOLAZIONE EPISTEMOLOGICA E REGOLAZIONE RELAZIONALE

I ricercatori hanno chiamato conflitto (Buchs, Butera, Mugny & Darnon, 2004; Doise & Mugny, 1984) una situazione dove il non essere d’accordo su un compito da realizzare comporta una componente sia cognitiva sia sociale. Da una parte questo conflitto è cognitivo perché introduce il dubbio in merito al contenuto o alla soluzione del compito, uno squilibrio nella conoscenza come descritto dalla nozione di Piaget (1985) di conflitto cognitivo (si veda anche Limon, 2001). D’altra parte questo conflitto è anche sociale, poiché rappresenta un confronto tra due (o più) persone; a questo proposito, il disaccordo introduce il dubbio riguardo alla competenza relativa (per es. “Chi è più competente?” cfr. Butera & Mugny, 2001; Quiamzade & Mugny, 2001). È importante notare che nella letteratura in generale il termine conflitto differisce da come è usato nella letteratura sulla risoluzione del conflitto (Deutsch, 1973) perché:

  • non è sempre un conflitto di interessi (infatti la parola è per lo più usata per riferirsi al conflitto di conoscenza);
  • implica necessariamente che le due parti in conflitto debbano raggiungere un accordo (poiché il conflitto socio-cognitivo può essere regolato da un cambiamento nella conoscenza a livello individuale).

I compiti scolastici sono di solito caratterizzati dal fatto che c’è una risposta che è migliore delle altre. Se si è in un conflitto socio-cognitivo con qualcuno, significa che l’altra persona può avere ragione e che, di conseguenza, può essere più competente. Così, anche se il conflitto socio-cognitivo può far dubitare gli individui della validità della propria conoscenza, il che può rappresentare un interessante potenziale per l’impegno nel compito, la curiosità epistemica, insieme alla ricostruzione cognitiva (Belane, 1960; Ohlsson, 1996; Piaget, 1985), ha anch’essa il potenziale di minacciare l’auto-competenza.
Come possono i singoli far fronte a questo conflitto socio-cognitivo? In primo luogo, il conflitto socio-cognitivo introduce un dubbio riguardo la validità o l’accuratezza di ogni proposta. Per affrontare questo conflitto socio-cognitivo allora si può cercare di rielaborare il problema ed esaminare la validità di ciascuna proposta. Ciò è stato chiamato regolazione epistemica del conflitto (Doise & Mugny, 1984; Mugny, De Polis & Carugati, 1984). Tuttavia, dal punto di vista di A, il conflitto socio-cognitivo può anche significare che lui è meno competente di B. In un compito in cui la competenza è valutata così tanto (Mugny, Butera, Quiamzade, Dragulescu & Tomei, 2003; Nicholls, 1984) il sentirsi incompetenti può intaccare la propria percezione dell’auto-valore (Covington, 1984, 1992; Steele, 1988; Tesser, 1988). In questo caso può semplicemente reagire difendendo e proteggendo la propria competenza – per es. dimostrando di aver ragione e che B ha torto. Questo è ciò a cui Doise e Mugny (1984) fanno riferimento come regolazione relazionale del conflitto. Nuovamente andrebbe notato che la regolazione del conflitto non è la soluzione del conflitto (Deutsch, 1973), poiché regolare in un modo o nell’altro il conflitto socio-cognitivo non implica necessariamente che questo conflitto sia terminato.
Mugny et al. (1984, 2003; Butera & Mugny, 2001; Quiamzade & Mugny, 2001) hanno prodotto un’importante serie di ricerche che dimostra che i modi della regolazione del conflitto corrispondono a percezioni diverse del compito e dell’altra persona. Questa ricerca dimostra che se gli individui sono portati a credere nella complementarietà dei loro punti di vista (Butera, Gardair, Maggi & Mugny, 2001; Butera et al. 2000; Johnson, Johnson & Smith, 2000), allora viene favorita la regolazione epistemica. Al contrario, se l’altra persona viene presentata come un concorrente (per es. Butera & Mugny, 1995; Butera et al., 1998, 2000; Johnson & Johnson, 1985) o come una persona in grado di valutare la competenza (Butera et al., 2000; Quiamzade, Tomei & Butera, 2000; Tjosvold, Johnson & Fabrey, 1980), allora è probabile che il conflitto socio-cognitivo sarà regolato in maniera relazionale.
Per questi ricercatori (per es. Butera & Mugny, 2001; Mugny et al. 2003) l’impossibilità per gli individui di riconoscere la competenza dell’altro è uno dei principali processi responsabili del fatto che, in una situazione competitiva, il conflitto socio-cognitivo è regolato in maniera relazionale: se la situazione è competitiva, la competenza dell’altro minaccia l’autocompetenza. Non è così in una situazione non competitiva, in cui la competenza dell’altro non è correlata alla propria e può quindi essere accettata (Butera & Mugny, 1995). Inoltre, più la situazione è competitiva, maggiore è la differenza tra autocompetenza riferita (più alta) e la competenza dell’altro (più bassa), (Butera & Mugny, 1995; Butera et al., 2000).
Questa idea è coerente con il punto di vista che gli individui di solito valutano gli altri in modo molto positivo (Sears, 1983), ma che anche questa tendenza può a volte essere ridotta. Drodza, Senkowska e Personnaz (1988) dimostrarono, per esempio, che non appena i partecipanti si aspettavano di essere in competizione con la persona che stavano valutando, questa valutazione era meno positiva. Nella stessa linea alcuni autori hanno dimostrato che la minaccia (nei loro studi, il fallimento) poteva diminuire la valutazione che alcuni partecipanti facevano di uno scopo (Beauregard & Dunning, 1988) e aumentare l’inclinazione a servirsene a proprio favore (Dunning, Leuenberger & Sherman, 1995).
Presi insieme questi risultati dimostrano che la regolazione del conflitto corrisponde alle diverse rappresentazioni della propria competenza e di quella dell’altro. Quando regolano il conflitto in un modo relazionale, gli individui cercano di dimostrare che hanno ragione e che l’altro ha torto. Al contrario, quando regolano il conflitto in un modo epistemico, riconoscono la competenza dell’altra persona e cercano di capire come il suo punto di vista può essere complementare alla propria comprensione. Questa ricerca sottolinea anche che i due modi di regolazione del conflitto riflettono due fulcri diversi. La regolazione epistemica corrisponde a una focalizzazione sul compito, mentre la regolazione relazionale corrisponde a una focalizzazione sulla valutazione della competenza e sul confronto sociale.

RISULTATI DI PADRONANZA E RISULTATI DI PRESTAZIONE

Allo stesso modo, nel settore degli scopi di prestazione, molta ricerca ha studiato come i risultati che gli studenti perseguono quando realizzano un compito possono portarli a focalizzare la propria attenzione sui diversi elementi della situazione (Butler, 1992; Vury, Sarrazin & Famose, 1997). In particolare la letteratura sugli scopi del risultato ha sostenuto che esistono due tipi di risultati (vd. Dweck, 1986; Harackiewicz, Barron & Elliot, 1998; Maehr, 1984; Nicholls, 1984; Pintrich & Schunk, 2002; Urdan, 1977). I risultati di padronanza – etichettati anche risultati di apprendimento (Dweck, 1986, 1992) o risultati focalizzati sul compito (Nicholls, 1984) – corrispondono alla volontà di acquisire conoscenza e sviluppare competenza. I risultati di prestazione – a cui ci si riferisce anche come scopi focalizzati sull’io (Nicholls, 1984) o scopi di abilità relativa (Urdan, 1997) – corrispondono alla volontà di dimostrare competenze in relazione agli altri. La ricerca recente suggerisce che ognuno di questi due tipi di risultati può essere ulteriormente diviso in scopi di approccio e di evitamento (Elliot & Harackiewicz, 1996; Elliot & McGregor, 2001). Qui tuttavia, l’interesse è sulla forma di approccio dei risultati di prestazione e di padronanza, i due risultati che sono stati più esaminati nella letteratura e, paradossalmente, i cui effetti sono ancora l’oggetto di molti dibattiti (cfr. Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot & Thrash, 2001; Midgley, Kaplan & Middleton, 2001).
La letteratura sui risultati di prestazione ha dimostrato che i risultati influenzano fortemente il modo in cui gli individui si confrontano con un compito di risultato. La ricerca dimostra, per es. che i risultati di padronanza favoriscono un profondo processamento del compito, laddove i risultati di prestazione favoriscono un processamento superficiale (Darnon & Butera, 2005; Elliot, McGregor & Gable, 1999; Nolen, 1988). Inoltre, si è dimostrato che gli studenti orientati alla padronanza spiegano il fallimento in termini di mancanza di sforzo e, di conseguenza, reagiscono al fallimento facendo più sforzi (Ames & Archer, 1988; Ames, Russel & Felker, 1977). Al contrario, gli studenti orientati alla prestazione tendono ad attribuire il fallimento a una mancanza di capacità e, di conseguenza, possono essere vulnerabili all’essere indifesi (Diener & Dweck, 1980; Dweck & Leggett, 1988). Ecco perché Dweck (1986) qualifica il modello di risposte risultanti dall’adesione ai risultati di prestazione come adeguato (vd. Anche Dweck, 1992).
Più interessante è che questa ricerca indica che i diversi scopi portano a diversi tipi di focalizzazione. Gli scopi di padronanza favoriscono una focalizzazione sul compito, mentre quelli di prestazione favoriscono una focalizzazione sul confronto sociale. Molti studi hanno trovato un legame positivo tra gli scopi di padronanza e l’interesse intrinseco al compito (per revisioni, vd. Barron & Harackiewicz, 2000; Heyman & Dweck, 1992; Rawsthorne & Elliot, 1999). Questo effetto é stato osservato sia nelle misurazioni auto-referenziali (per es. Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto & Elliot, 1997; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot, 2000; Harackiewicz, Barron, Tauer & Elliot, 2002), sia in quelle comportamentali, come il tempo trascorso sul compito in un periodo di tempo libero (per es. Barron & Harackiewicz, 2001; Koestner, Zuckerman & Koestner, 1987; R.M.Ryan, 1982). Sebbene l’interesse per le informazioni valutative (piuttosto che l’interesse per il compito stesso) sia  stato esaminato in misura minore in questo campo, alcuni risultati indicano che esso può anche variare a seconda degli scopi. Parte della ricerca ha dimostrato per es. che nel contesto degli scopi di padronanza gli studenti non erano sensibili alle informazioni valutative di confronto sociale (Jagacinski & Nicholls, 1987; Sansone 1986). Al contrario, queste informazioni erano importanti e influenzavano il risultato nel contesto degli scopi di prestazione. In modo più diretto, Butler (1992) ha esaminato il tempo che i partecipanti hanno trascorso su diversi tipi di informazioni: informazioni sul compito (la soluzione suggerita da un altro partecipante) o l’informazione sul modo di calcolare il proprio punteggio di capacità. I risultati indicavano che i partecipanti alla condizione dello scopo di padronanza trascorrevano più tempo sul compito rispetto ai partecipanti alla condizione dello scopo di prestazione. Inoltre questi ultimi trascorrevano più tempo sulle informazioni di valutazione rispetto ai primi. In altri due esperimenti Butler (1993) ha dimostrato che i partecipanti a una condizione che coinvolgeva l’io richiedevano più informazioni normative (la loro sfera messa a confronto con quella di altri studenti), mentre i partecipanti alla condizione che coinvolgeva il compito richiedevano più informazioni sul compito (vd. Cury et al., 1997, per risultati simili sul compito principale).
La percezione delle altre persone non è stata uno dei principali interessi nel contesto dei risultati di prestazione. Come hanno recentemente notato Levy, Kaplan e Patrick (2004) “la gran maggioranza di questa ricerca si è rivolta a come i risultati della prestazione sono associati a credenze o comportamenti relativi a sé stessi e ai compiti scolastici, ma è stata prestata scarsa attenzione agli atteggiamenti e comportamenti verso gli altri” (vd. Anche Kaplan, 2004). Anche se questa questione non è stata trattata direttamente, alcuni elementi possono essere tuttavia trovati in questa letteratura, che suggerisce che le altre persone possono essere percepite o come supporti informali o come minacce, a seconda degli scopi perseguiti. Per es. si è dimostrato che i risultati di padronanza favoriscono la ricerca di informazioni dagli altri (Cheung, Ma & Shek, 1998), la volontà di collaborare con loro (Kaplan, 2004; Levy et al., 2004) e la volontà di richiedere aiuto (Butler & Neuman, 1995; Karabenick, 2003; Middleton & Midgley, 1997; A.M.Ryan & Pintrich, 1997). Al contrario, i risultati di prestazione sembrano portare i partecipanti a percepire gli altri come una minaccia (A.M.Ryan & Pintrich, 1997) e sono legati all’evitamento della ricerca di aiuto (Karabenick, 2003; A.M.Ryan & Pintrich, 1997). Recentemente la ricerca di Kaplan (2004) ha mostrato che i risultati di prestazione potrebbero portare a una valutazione meno positiva dei membri del gruppo estraneo al proprio rispetto ai risultati di padronanza. Così i risultati di padronanza sembrano portare gli studenti a riconoscere l’altro come competente, il che non sembra avvenire per i risultati di prestazione.

 
© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti  - Fabrizio Manini

 

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