CONCLUSIONI

I ricercatori hanno definito conflitto una situazione che prevede il disaccordo fra due (o più) parti in causa (Buchs, Butera, Mugny & Darnon, 2004; Doise & Mugny, 1984). Tale disaccordo circa la realizzazione di un compito comporta due componenti:

  • una componente sociale;
  • una componente cognitiva.

Il conflitto è sociale perché crea un confronto fra due persone, mentre invece è cognitivo perché solleva dubbi che riguardano il contenuto o la soluzione del compito assegnato. Un conflitto socio-cognitivo può implicare che noi abbiamo torto e la controparte abbia ragione, per cui la più diretta conseguenza è che quest’ultima possa risultare più competente.
Durante un compito di apprendimento le persone coinvolte possono comportarsi in due modi:

  • focalizzarsi sul problema e cercare di capirlo;
  • utilizzare e usare le loro competenze a riguardo.

Il conflitto, generato dal confronto tra affermazioni che divergono, può essere affrontato:

  • in maniera epistemica incentrando l’attenzione e gli sforzi sul compito (primo modo);
  • in maniera relazionale evidenziando il confronto sociale delle competenze (secondo modo).

La seconda modalità non è funzionale all’apprendimento, nel caso in cui le persone coinvolte condividono le stesse informazioni, mentre un confronto sullo stesso argomento frena la collaborazione rispetto a quando le informazioni sono complementari.
Di conseguenza la prestazione in un conflitto affrontato in modo relazionale causa un peggiore apprendimento rispetto a un conflitto affrontato in modo epistemico.
Per affrontare questo conflitto, che mette in discussione la validità e l’accuratezza di ogni proposta, si può cercare di rielaborare il problema attraverso ciò che è stata chiamata regolazione epistemica del conflitto (Doise & Mugny, 1984; Mugny, De Paolis & Carugati, 1984).
Tuttavia se, nel conflitto, la competenza viene ad assumere un ruolo importante (Mugny, Butera, Quiamzade, Dragulescu & Tomei, 2003; Nicholls, 1984) il sentirsi incompetenti può incidere sulla propria percezione di autostima; in questo caso la reazione sarà quella di difesa nel tentativo di proteggere la propria competenza cercando, allo stesso tempo, di svalutare quella altrui.
Tale modo di agire è ciò che è stato definito regolazione relazionale del conflitto (Doise e Mugny, 1984).
La Teoria dell’elaborazione del conflitto (Pérez & Mugny, 1993; 1996) indica il meccanismo che ha luogo nelle situazioni di apprendimento. La dinamica è duplice perché anzitutto il conflitto mette in dubbio una delle due soluzioni possibili e poi, essendo un’opposizione tra individui, implica che uno abbia torto e uno ragione. In altre parole un conflitto solleva due questioni:

  • trovare la soluzione corretta o più soddisfacente (regolazione del conflitto in maniera epistemica);
  • mostrare e sostenere la propria competenza (regolazione del conflitto in maniera relazionale) (Mugny & Butera, 2001).

Il ricorso all’una o all’altra modalità dipende dal grado di minaccia percepita durante l’interazione:

  • in una situazione di non minaccia per la competenze dell’individuo (ad es. quando le informazioni possedute sono complementari) prevale la modalità epistemica (Mugny & Butera, 2001);
  • in una situazione di minaccia per le competenze dell’individuo (ad es. quando le informazioni sono le stesse oppure quando esiste già un precedente rapporto di competizione) prevale la modalità relazionale.

È stato osservato che affrontare il conflitto in maniera epistemica (attraverso un confronto di punti di vista alternativi) comporta una maggiore accuratezza nella soluzione dei problemi e produce un progresso a lungo termine (Carugati, DePaolis & Mugny, 1980; Mugny et al., 1978-79). Ma questi benefici non hanno luogo se le persone coinvolte mostrano remissività, vale a dire se il conflitto è regolato in maniera relazionale. Infatti le due forme di regolazione suddette hanno due diversi livelli di attività cognitiva e, di conseguenza, anche due diversi risultati di apprendimento:

  • nella prima modalità, cioè in condizioni di non minaccia incentrate sulla risoluzione epistemica, prevale una strategia diagnostica che porta i partecipanti a focalizzarsi sul compito e non sul rapporto;
  • nella seconda modalità, cioè in condizioni di minaccia incentrate sulla risoluzione relazionale, prevale una strategia non diagnostica che porta i partecipanti a focalizzarsi sul rapporto e non sul compito (Butera & Mugny, 1995, 2001).

In generale un conflitto è benefico soltanto se non è associato al confronto sociale in quanto quest’ultimo è negativo per l’apprendimento.
Il rapporto tra i partecipanti sarà positivo e costruttivo solamente nella modalità epistemica, così come l’apprendimento avverrà solo nel conflitto epistemico. Risolvere il conflitto in modo difensivo, cioè con una modalità relazionale, significa caricare ulteriormente il proprio sistema cognitivo per dimostrare la propria conoscenza/competenza; questo sovraccarico interferisce con l’elaborazione del compito e risulta dannoso per l’apprendimento.
In sostanza un conflitto può deteriorare l’apprendimento se si tratta di un conflitto relazionale, basato sulla minaccia delle competenze individuali.
Quindi:

  • se i partecipanti lavorano su informazioni identiche (in condizione di indipendenza delle fonti), le attività relazionali aumentano, ci sono meno interazioni; il rapporto è percepito più negativamente e tutti i tipi di interazioni sono equivalenti per l’apprendimento che sarà di modesto livello;
  • se i partecipanti lavorano su informazioni complementari (in condizione di interdipendenza delle fonti), le attività epistemiche aumentano, così come aumenta il numero delle interazioni; il rapporto sarà percepito più positivamente e l’apprendimento sarà maggiore.

Il primo tipo di regolazione (quella relazionale) ha il suo focus sulla valutazione della competenza e quindi sul confronto sociale, mentre il secondo tipo di regolazione (quella epistemica) ha il suo focus sul compito da risolvere.
Per quanto riguarda il rendimento esistono due tipi di risultati:

  • i risultati o scopi della padronanza (o risultati di apprendimento, o risultati focalizzati sul compito);
  • i risultati o scopi della prestazione (o scopi focalizzati sull’io, o scopi di abilità relativa).

I primi corrispondono alla volontà di acquisire conoscenza e sviluppare competenza, i secondi corrispondono alla volontà di dimostrare la propria competenza.
La ricerca dimostra che i risultati di padronanza favoriscono un profondo processo del compito, mentre i risultati della prestazione favoriscono un processo superficiale del compito (Darnon & Butera, 2005; Elliot, McGregor & Gable, 1999; Nolen, 1988).
Prendendo in considerazione gli scopi di prestazione si può affermare che:

  • l’adesione agli scopi di padronanza predice la risoluzione epistemologica;
  • l’adesione agli scopi di prestazione predice la regolazione relazionale.

Sia gli scopi di padronanza sia gli scopi di prestazione rappresentano variabili socio-cognitive che influenzano il modo in cui viene regolato il conflitto (risoluzione epistemica o risoluzione relazionale).
I più recenti modelli di scopi di risultato hanno specificato che gli scopi della prestazione possono avere due diverse forme (Elliot, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996):

  • se gli individui sono orientati verso il superare gli altri nella prestazione (cercando di ottenere giudizi positivi), allora stanno perseguendo scopi di approccio alla prestazione;
  • se sono orientati a evitare prestazioni inferiori agli altri (evitando giudizi negativi), allora stanno perseguendo scopi di evitamento alla prestazione (Elliot, 1997, 1999; Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997).

La ricerca dimostra che gli scopi per evitare la prestazione sono correlati a risultati di maladattamento, inclusa la prestazione accademica, mentre gli scopi di approccio alla prestazione sono spesso positivamente correlati al livello di prestazione a un esame.
Da notare che i suddetti risultati vanno in senso contrario rispetto alla visione tradizionale che gli scopi di prestazione sono scopi negativi che devono essere evitati quanto più possibile nelle classi.
Cercando di capire perché sia gli scopi di approccio alla prestazione sia gli scopi per evitarla hanno diversi rapporti con i risultati scolastici, Elliot (1999), Elliot & Church (1997) hanno esaminato gli antecedenti di questi scopi individuandone due:

  • la componente negativa degli scopi di prestazione (sia di approccio sia per evitarla) è la loro associazione con la paura di fallire. L’associazione con la paura di fallire aiuta a spiegare perché gli scopi per evitare la prestazione sono legati a risultati negativi;
  • la componente positiva degli scopi di prestazione è la loro associazione (motivazionale) alle aspettative di competenza (Elliot & Church, 1997).

Più precisamente, secondo questi autori, gli individui con alte aspettative di competenza è più probabile che adottino scopi di approccio alla prestazione, mentre quelli con basse aspettative di competenza più probabilmente adotteranno scopi per evitare la prestazione.
In ambito accademico, e scolastico in generale:

  • gli studenti che hanno adottato più alti livelli di scopi di approccio alla prestazione hanno migliori prestazioni all’esame perché percepiscono il contenuto della lezione come “non troppo complicato” per loro;
  • al contrario, gli studenti che hanno adottato livelli più alti di scopi per evitare la prestazione hanno prestazioni più scarse perché percepiscono il contenuto della lezione come “troppo complesso” per loro.

Gli studenti che adottano scopi di approccio alla prestazione in questa situazione possono essere protetti contro la paura del fallimento perché essi percepiscono il compito come rientrante nella loro gamma di capacità (per es. non “troppo difficile per loro”) e così possono fare una buona prestazione.
 
Diversamente, gli studenti che adottano scopi per evitare la prestazione non sono protetti contro la paura del fallimento perché il loro focalizzarsi sull’evitare il fallimento può portarli a percepire il compito come al di là della loro gamma di capacità (per es. “troppo complicato per loro”). A causa di queste focalizzazioni non hanno buone prestazioni sul compito.
 

© Compiti di prestazione e compiti di apprendimento: sviluppi recenti - Fabrizio Manini

 

  Torna a "Apprendimento e Prestazioni"
 

Se ti è piaciuto questo articolo condividilo con i tuoi amici e clicca su "Condividi".

AREA CONSULENZA

AREA CONSULENZA

DEDICATO A IMPRENDITORI E PROFESSIONISTI
 

Ti mettiamo in contatto con consulenti e psicologi del lavoro per aiutarti ad affrontare, gestire e superare le criticità. Clicca QUI

Case History

Articoli su alcuni degli interventi da noi effettuati in aziende e che hanno portato risultati significativi.
 
- Relazione tra reparti
- Selezione e Inserimento
- Relazioni interne
- Riorganizzazione

CONTATTACI ...

SEI UN IMPRENDITORE ?
SEI UN PROFESSIONISTA ?

Nella tua attività ci sono problemi di:

- relazione
- benessere organizzativo
- clima aziendale
-
valutazione delle risorse umane
-
valutazione del potenziale
- performance aziendali

Psicologiadellavoro ti può aiutare.

Scrivi a info@psicologiadellavoro.org

 

 

Eventi Formativi


La Comunicazione Non Verbale

E' online il corso
in e-learning

 


 


La PNL nella pratica clinica e nel mondo del Lavoro
 
Chiedi informazioni a:
info@scuolaformazionepsicologia.it

Guarda anche qui

Newsletter

E' uscita la Newsletter di Settembre 2017

La vuoi ricevere ?

REGISTRATI, è gratis!

 

Login utente
Cerca
Traduci la pagina